Pedagoške vještine. Profesionalni razvoj i profesionalne vještine učitelja


kada koristite materijale s www.psi.webzone.ru
Ovaj rječnik je kreiran posebno za korisnike stranice kako bi mogli pronaći bilo koji psihološki pojam na jednom mjestu. Ako niste pronašli neku definiciju ili je, naprotiv, znate, a mi je nemamo, svakako nam pišite i mi ćemo je dodati u rječnik psihološkog portala “Psihotest”.

Profesionalna vještina stručnjaka
STRUČNE SPOSOBNOSTI SPECIJALISTA - visoka razina aktivnosti u obavljanju poslova. Očituje se u preciznim, besprijekornim pokretima i postupcima stručnjaka, u kreativnom korištenju i primjeni njegove pripremljenosti. Unutarnja osnova profesionalnih vještina stručnjaka je sustav znanja, vještina, sposobnosti i kvaliteta koji odgovara profesiji, njenim ciljevima i ciljevima. Stručno znanje specijalista odlikuje se smislenošću, širinom, snagom, fleksibilnošću, dubinom i spremnošću da se njime pravilno koristi u promjeni radnih situacija. nemoguće bez vještina. Posjedujući vještine, stručnjak ima priliku usredotočiti se na glavnu stvar, biti kreativan u svojim aktivnostima i provoditi ih s visokim kvantitativnim i kvalitativnim pokazateljima. Vještine specijalista moraju biti jake, fleksibilne, raznolike i pokrivati ​​najvažnije operacije tipične za ovu specijalnost.

Popis nasumičnih oznaka:
,
Kohlbergov koncept moralnog razvoja - L. Kohlbergov koncept moralnog razvoja (od lat. morale - moralan) je genetska teorija. U Kohlbergovim studijama ispitanicima su dane situacije za procjenu koje su bile teške u smislu moralnog izbora (je li moguće ukrasti da bi se spasio nečiji život). Istodobno je identificiran niz razina i stupnjeva moralnog razvoja. Predkonvencionalna razina (hedonička) uključuje sljedeće korake: 0. Moralna procjena nalazi se u samom pojedincu (dobro je ono što mi nešto daje). 1. Novčane kazne i kazne. Vrijednost ljudskog života varira ovisno o vrijednosti stvari i statusu ili drugim karakteristikama osobe. U ovoj fazi temelj za odluku su konkretne upute i zabrane, koje nisu opće naravi, već su situacijske i nisu namijenjene svima. 2. Instrumentalni ciljevi. Ljudski život je važan jer je faktor u zadovoljavanju potreba drugih ljudi. Konvencionalna razina (pragmatična, usklađenost uloga) uključuje sljedeće korake: 3. Međuljudski odnosi. Vrijednost nečijeg života određena je osjećajima ljudi koji su s njim povezani. Djela se vrednuju prema tome sviđaju li se nekome i pomažu li mu. 4. Zakon i red. Ljudski je život nepovrediv vjerskim i moralnim zakonima. Najvažnije je biti u dogovoru s autoritetom. Svačija je dužnost održavati opći red, a ne zadovoljavati vlastite potrebe. Postkonvencionalna razina (samodovoljnost, moralna autonomija) 5. Društveni ugovor. Vrijednost ljudskog života određena je doprinosom osobe ukupnom napretku čovječanstva. Posebna se važnost pridaje javnim događajima koji imaju za cilj razvijanje ispravnih zakona (ustava, izbora itd.). 6. Opća etička načela. Život je posebna vrijednost koja određuje kretanje čovječanstva naprijed. 7. Ljudski život je element Kosmosa. Glavni problem nije slijediti upute, nego pronaći smisao života. Književnost. Kohlberg L. Stadij i slijed: kognitivni razvojni pristup socijalizaciji // (Ed.) Goslin D.A. Priručnik teorije i istraživanja socijalizacije. Chicago, 1969.
,
Thomson Godfrey Hilton - Thomson Godfrey Hilton (1881., Carlith - 1955.) - engleski učitelj i psiholog. Školovao se od 1900. do 1904. na Sveučilištu u Durhamu (diplomirao sociologiju, 1904.; magisterij, 1906.; doktor znanosti, 1913.) i Sveučilištu u Strasbourgu (doktor filozofije, 1906.). Od 1906. radio je kao asistent na koledžu Armstrong u Newcastle upon Tyneu, Sveučilište u Durhamu, od 1909. do 1920. bio je nastavnik, od 1920. do 1925. bio je profesor pedagogije i psihologije i dekan Pedagoškog fakulteta, 1923.–1924. održao je gostujuća predavanja na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta Columbia od 1925. do 1951. Thomson je profesor obrazovanja na Sveučilištu u Edinburghu i direktor Učiteljskog fakulteta Maury u Edinburghu. Od 1927. suurednik časopisa Pedagogical Seminary i Journal of Genetic Psychology i Genetic Psychology Monographs, a od 1931. British Journal of Educational Psychology. Članica Britanskog psihološkog društva i Britanske udruge za promicanje znanosti. Bio je voditelj projekta izrade testa za dijagnosticiranje mentalnog razvoja i kreativne nadarenosti djece (“Moray House Picture Intelligence Test”). Poznat je po svojim faktorskim analitičkim studijama, u kojima je polazio od shvaćanja faktora kao deskriptivne kategorije: elementi ponašanja mogu spadati u isti faktor zbog specifičnih uvjeta njihova razvoja, stoga faktorska analiza, kao jedan od mogućih klasifikacijske sheme, omogućuje samo formuliranje hipoteza o tom razvoju. Njegovi su radovi sadržavali drugačiji model inteligencije od Spearmana i Thurstonea: prema njegovim idejama, kognitivna postignuća određena su funkcioniranjem velikog broja prilično neovisnih elementarnih čimbenika, a prema koeficijentima korelacije može se prosuditi stupanj sudjelovanja tih elementarnih čimbenika. u cjelovitom djelovanju. U sklopu faktorske analize proučavao je izvedbu specifičnih zadataka (kuhanje, vožnja, čitanje knjiga) i sposobnosti koje su za to potrebne. Književnost.
,
Koncept unutarnjeg govora P.P. Blonsky - Koncept unutarnjeg govora P.P. Blonsky je teorijski model nastanka unutarnjeg govora, koji se javlja paralelno s nastankom vanjskog govora i određen je djetetovom željom da ponavlja riječi odraslih upućenih njemu, što se uočava već na kraju prve godine. života i postupno utihne.

Federalna agencija za obrazovanje i znanost

DRŽAVNO SVEUČILIŠTE TOLYATTI

Test

po disciplini

"Pedagoška izvrsnost"

na temu : “Pedagoška izvrsnost kao obilježje profesionalizma.”

Izvršio: Levanova I.A. gr. PEDz 442Provjerio: Shchetinina V.V.

G. o. Toljati

2010

Sadržaj

Uvod…………………………………………………………………………………2

Definicijapedagoške vještine……………………………….4

Demonstracija učiteljeve stručnosti i vještine u rješavanju pedagoških problema………………………………………………………….10

Profesionalnigreške u radu nastavnika…………………18

Zaključak……………………………………………………………………………………..21

Literatura………………………………………………………….23

Uvod

Suvremeni obrazovni sustav, usmjeren na humanističku viziju pedagoškog procesa, na odnos prema djetetu kao glavnoj vrijednosti, na pedagošku kreativnost, pretpostavlja spremnost učitelja da samostalno sagledava uvjete koji pogoduju razvoju njegove profesionalnosti.

Pedagoška biografija učitelja je individualna. Ne postaje svatko odmah majstor. Nekima je potrebno mnogo godina. Događa se da neki učitelji, nažalost, ostanu u kategoriji osrednjih.
Da bi postao majstor, transformator, kreator, učitelj mora ovladati zakonitostima i mehanizmima pedagoškog procesa. To će mu omogućiti da razmišlja i djeluje pedagoški, tj. samostalno analizirati pedagoške pojave, raščlanjivati ​​ih na sastavne elemente, shvaćati svaki dio u vezi s cjelinom, pronalaziti u teoriji nastave i odgoja ideje, zaključke, načela koja su primjerena logici promatrane pojave; pravilno dijagnosticirati pojavu - odrediti kojoj kategoriji psiholoških i pedagoških pojmova pripada; pronaći glavni pedagoški zadatak (problem) i načine kako ga optimalno riješiti.

A. S. Makarenko naglašavao je potrebu da učitelj ovlada tehnikama pedagoške vještine i komunikacije.Tvrdio je da bi učenici oprostili svojim učiteljima strogost, suhoću, pa čak i izbirljivost, ali ne bi oprostili loše poznavanje materije. Kod učitelja iznad svega cijene sigurno i jasno znanje, vještinu, umijeće, zlatne ruke, šutljivost, stalnu spremnost na rad, bistru misao, poznavanje nastavnog procesa i obrazovnu sposobnost. "Iz iskustva sam zaključio da se problem rješava vještinom, na temelju vještine, na kvalifikaciji."Veliki učitelj smatrao je najvažnijom vještinom učitelja sposobnost „čitanja na ljudskom licu, na licu djeteta, a to se čitanje može čak opisati u posebnom tečaju. Učiteljeva vještina leži u postavljanju glasa i kontroli lica. Učitelj mora biti u određenoj mjeri umjetnik; on ne može a da se ne igra, spajajući s tom igrom svoju ljubav prema djeci i svoju "prekrasnu osobnost".

Učitelj, sa stajališta znanosti, -Riječ je o stručnjaku koji na visokoj razini poznaje tehnike i metode pedagoške djelatnosti, koji se svjesno mijenja i razvija u njezinu provođenju, koji daje svoj individualni kreativni doprinos razvoju pedagoške znanosti i prakse, te potiče interes društva za rezultate svoga rada. Onnastoji se predstaviti široj javnosti, javno stvoriti svoj profesionalni imidž koji će mu omogućiti da se prijavi za napredovanje i bude uspješan.

Profesionalna izvrsnost dolazi do nastavnika koji svoje djelovanje temelji na znanstvenoj teoriji. Naravno, pritom nailazi na niz poteškoća. Prvo, znanstvena teorija je uređen skup općih zakona, principa i pravila, dok je praksa uvijek specifična i situacijska. Primjena teorije u praksi zahtijeva neke vještine teorijskog mišljenja, koje nastavnik često nema. Drugo, pedagoška djelatnost je cjelovit proces koji se temelji na sintezi znanja (filozofije, pedagogije, psihologije, metodike itd.), dok je znanje nastavnika često razvrstano „po policama“, tj. nisu dovedeni na razinu generaliziranih vještina potrebnih za upravljanje pedagoškim procesom. To dovodi do činjenice da učitelji često ovladavaju pedagoškim vještinama ne pod utjecajem teorije, nego neovisno o njoj, na temelju svakodnevnih predznanstvenih, svakodnevnih predodžbi o pedagoškom djelovanju.

Definicija izvrsnosti u nastavi

Učitelj je profesionalac – ovo pitanje je oduvijek zabrinjavalo djecu i njihove roditelje, jer je dobro obrazovanje i odgoj jedna od značajnih duhovnih vrijednosti modernog društva.

Teorijski generalizirano znanje o strukturi pedagoške djelatnosti isključuje nezakonite odluke i radnje i omogućuje djelovanje bez rasipanja energije, bez iscrpljujućih pokušaja i pogrešaka.

“Pedagoški profesionalizam” definiran je kroz pojam “pedagoške vještine”.Pedagoška izvrsnost smatra se idealom pedagoškog rada koji potiče učitelja na samousavršavanje, najvažnijom kvalitetom učiteljeve ličnosti i standardom koji sadrži ocjenu učinkovitosti pedagoškog rada.

Jednim od najvažnijih kriterija pedagoške izvrsnosti u suvremenoj pedagogiji smatra se učinkovitost učiteljeva rada koja se očituje u stopostotnom školskom uspjehu učenika i istom (stopostotnom) interesu za predmet, tj. učitelj je majstor ako zna poučiti svu djecu bez iznimke. Profesionalnost nastavnika najjasnije se očituje u dobrim rezultatima onih učenika za koje se općenito smatra da ne žele, ne mogu ili ne mogu učiti.

Kada se karakterizira koncept “izvrsnosti poučavanja”, javlja se niz problematičnih pitanja:

    Može li svaki odgajatelj savladati pedagoški

vještina?

    Je li vještina podučavanja urođena kvaliteta ili može biti

trenirati sve?

    Koji su kriteriji za izvrsnost u nastavi?

    Kako i u kojim “jedinicama” se može mjeriti količina i kvaliteta?

pedagoške vještine među predstavnicima nastavničkih profesija.

Većina istraživača smatra da je potrebno prvo razmotriti pitanjeosobnost učitelja, sposoban za pedagoško stvaralaštvo i posjedovanje pedagoških sposobnosti.

Pedagoško umijeće izražava visoku razvijenost pedagoške djelatnosti, vladanje pedagoškom tehnologijom, a ujedno izražava osobnost učitelja u cjelini, njegovo iskustvo, građanski i profesionalni stav.Učiteljeva vještina - to je sinteza osobnih i poslovnih kvaliteta i osobina ličnosti, što određuje visoku učinkovitost pedagoškog procesa.

Učitelj može postati profesionalac ako posjeduje skup sposobnosti i kompetencija koje preuzimaju odgovornost za rezultate njegova rada. U stvarnoj praksi vladanje pedagoškim tehnikama izražava učiteljevu vještinu i profesionalnost. Ima i takvihKomponente pedagoška tehnologija:

1) Sposobnost upravljanja sobom: kontrola emocionalnog stanja, tjelesnog zdravlja, socijalne osjetljivosti, tehnike govora.

2) Sposobnost interakcije s pojedincima: organizacijske, komunikacijske i evaluacijske vještine.

U pedagogijskoj znanosti razvilo se nekoliko pristupa razumijevanju sastavnica pedagoškog umijeća. Neki znanstvenici vjeruju dapedagoško umijeće - je spoj intuicije i znanja, istinski znanstveno, autoritativno vodstvo, sposobno prevladati pedagoške poteškoće, i dar osjećanja stanja dječje duše, suptilan i pažljiv dodir osobnosti djeteta, čiji je unutarnji svijet nježan i krhkost, mudrost i kreativna odvažnost, sposobnost znanstvene analize, fantazije, mašta. Pedagoška vještina uključuje, uz pedagoško znanje i intuiciju, i vještine iz područja pedagoške tehnologije, koje omogućuju učitelju postizanje većih rezultata s manje energije. Majstorstvo učitelja u ovom pristupu uključuje stalnu želju da se ide dalje od onoga što je postignuto.

Pedagošku vještinu čine posebna znanja, kao i sposobnosti, vještine i navike, u kojima se ostvaruje savršeno ovladavanje osnovnim tehnikama određene vrste aktivnosti. Koje god pojedine probleme učitelj rješava, on je uvijek organizator, mentor i majstor pedagoškog utjecaja. Na temelju toga u vještini učitelja mogu se razlikovati četiri relativno neovisna dijela:vještina organizatora kolektivne i individualne aktivnosti djece;vještina uvjeravanja; majstorstvo prijenosa znanja i formiranje iskustva aktivnosti i, konačno,ovladavanje nastavnim tehnikama. U stvarnom pedagoškom djelovanju te su vrste vještina usko povezane, isprepletene i međusobno se jačaju.

Čini se progresivnijim shvatiti pedagošku vještinu kao sustav iz perspektive pristupa osobnog djelovanja. N.N. Tarasevich, gledajućipedagoško umijeće Kao kompleks osobina ličnosti koje osiguravaju visoku razinu samoorganizacije profesionalne djelatnosti, najvažnije su humanistička usmjerenost učiteljeve osobnosti, njegova stručna znanja, pedagoške sposobnosti i pedagoška tehnika. Sva ova četiri elementa u sustavu pedagoškog majstorstva međusobno su povezana, karakterizira ih samorazvoj, a ne samo rast pod utjecajem vanjskih uvjeta. Osnova za samorazvoj pedagoških vještina je spoj znanja i orijentacije osobnosti; važan uvjet za njegovu uspješnost je sposobnost; sredstvo koje daje cjelovitost, koherentnost, smjer i učinkovitost - vještine u području pedagoške tehnologije.

Unatoč određenim razlikama u razmatranim pristupima, oni ističu da osobnost i djelovanje učitelja uglavnom dolazi do izražaja u strukturi pedagoških vještina.

Posebno mjesto u strukturi učiteljske vještine zauzimajupedagoška tehnologija. To je skup vještina koje su potrebne za učinkovito korištenje sustava metoda pedagoškog utjecaja na pojedine učenike i tim u cjelini: sposobnost odabira pravog stila i tona u ophođenju s učenicima, upravljanje njihovom pažnjom, osjećaj za tempo, vještine upravljanja i pokazivanje vlastitog stava prema radnjama učenika itd.

Ovladavanje osnovama pedagoške tehnologije nužan je uvjet za ovladavanje komunikacijskom tehnologijom. KAO. Makarenko je napisao: "Postao sam pravi majstor tek kad sam naučio reći "dođi ovamo" s 15 - 20 nijansi, kad sam naučio dati 20 nijansi u postavci lica, figure, glasa. I tada se nisam bojao da netko mi ne bi prišao otići će i neće osjetiti što mu treba."

Učitelji trebaju ovladati elementima kazališne pedagogije. Ovladavanje elementima kazališne pedagogije pomaže učitelju da upozna sebe, kontrolira svoje tjelesno i psihičko stanje, postižući njihovo jedinstvo.Znanost o "kontroliranju sebe" oblikuje profesionalne vještine, navike i navike, usklađuje se s kreativnošću i emocionalnom prirodom učitelja.

U radu učitelja neophodna je kultura govora - to je ispravna dikcija, dobro uvježban glas, pravilno disanje i razumno dodavanje izraza lica i gesta govoru. "Učitelj ne može biti dobar učitelj", napisao je A. S. Makarenko, "koji ne vlada izrazima lica, koji ne može svom licu dati potreban izraz ili obuzdati svoje raspoloženje. Učitelj se mora ponašati na takav način da svaki njegov pokret obrazuje , i uvijek mora znati što želi u ovom trenutku, a što ne želi.”

Učiteljsko umijeće može se izraziti sljedećim najopćenitijim vještinama: govornim vještinama, vještinama facijalne i pantomimske izražajnosti, vještinama upravljanja vlastitim duševnim stanjem i održavanja emocionalne i stvaralačke napetosti, glumačkim i redateljskim vještinama koje omogućuju utjecaj ne samo na um, već i na um. ali i osjećaje učenika, kako bi prenijeli njihovo iskustvo emocionalnog i vrijednosnog odnosa prema svijetu.

Mogu se razlikovati tri razine nastavne vještine:

Visoka razina pedagoška izvrsnostkarakterizira sposobnost nastavnika da izgradi pedagoški proces usmjeren na stvaranje uvjeta za postizanje uspjeha učenika, razvoj njihovih individualnih osobina, te utječe na preustroj svih sastavnica pedagoškog procesa: ciljeva, sadržaja, oblika, metoda itd.

Prosječna razina karakterizira usvajanje humanističkih vrijednosti, usmjerenost na interese djece, ali je ograničeno samo humanizacijom sfere komunikacije, poznavanjem temeljnih kategorija, principa, tehnologija, ali nemogućnošću njihove primjene u konkretnoj pedagoškoj situaciji.

Nedovoljna razina. Ovu razinu karakteriziraju sljedeći pokazatelji: aktivnost prema uputama, usmjerenost na striktno provođenje metodoloških preporuka; posuđivanje primjera aktivnosti od drugih učitelja; usmjerenost na vlastite postupke, bez uključivanja učenika u rješavanje pedagoških problema.

Na temelju gore navedenog možemo formuliratiindikatori učinkovitost formacijepedagoška izvrsnost :

    visoka produktivnost nastavnih aktivnosti;

    visoka razina kvalifikacija i stručne osposobljenosti;

    optimalan intenzitet i intenzitet rada;

    visoka organizacija;

    niska neizravnost, ovisnost o vanjskim čimbenicima;

    posjedovanje suvremenih sadržaja i suvremenih sredstava za rješavanje stručnih problema;

    stabilnost pokazatelja visokih performansi;

    mogućnost razvoja subjekta rada kao pojedinca;

    usmjerenost na postizanje pozitivnih društveno značajnih ciljeva.

Suvremeno obrazovanje daje osobi sljedeće "društvene uloge" (Gershunsky B.S.):

    "Ostvarujuća osobnost." Osoba koja dobro poznaje svoje sposobnosti i mogućnosti, jasno razumije cilj svoje aktivnosti i dosljedno ga postiže, odabirući za to najoptimalnije metode.

    „Aktivni sudionik kulturnog razvitka“. U ovoj ulozi osoba poštuje sve manifestacije kulture i sudjeluje u procesu vlastitog kulturnog obogaćivanja.

    "Visokokvalificirani radnik."

    "Informirani građanin". Ovo je osoba koja je dobro informirana o pitanjima politike, ekonomije, povijesti itd. Osjetljiv je na međunarodne i nacionalne probleme.

    "Osoba koja vidi život kao stalno iskustvo učenja." Uloga osobe koja nastoji stalno stjecati nova znanja neophodna u uvjetima društva koji se stalno mijenjaju.

Demonstracija profesionalnosti i vještine nastavnika u rješavanju pedagoških problema

Pedagoška tehnologija i vještina određeni su prirodom zadataka koje učitelj rješava. Pedagošku zadaću treba shvatiti kao posebnu vrstu sustava, koji predstavlja osnovnu jedinicu pedagoškog procesa. Ima iste komponente kao i sam pedagoški proces: nastavnike, učenike, sadržaje i sredstva. No, pedagoški zadatak kao sustav može se prikazati i na način da su njegove obvezne komponente:

početno stanje predmeta zadatka;

model traženog stanja (zahtjevi zadatka).

Pod, ispodpedagoški zadatak treba razumjeti smislenu pedagošku situaciju sa svrhom koja se u nju dovodi u vezi s potrebom spoznaje i preobrazbe stvarnosti. Ona je rezultat subjektove svijesti o svrsi obrazovanja i uvjetima za njezino postizanje u pedagoškoj situaciji, kao io potrebi obavljanja stručnih radnji i prihvaćanja istih na izvršenje. Svaka pedagoška situacija je problematična. Svjesno i postavljeno od strane nastavnika kao zadatak, kao rezultat njegovih aktivnosti kasnije se pretvara u sustav specifičnih zadataka pedagoškog procesa. Sam nastanak pedagoškog zadatka posljedica je potrebe prevođenja učenika iz jednog stanja u drugo.

Koje su specifičnosti pedagoških zadataka? Na ovo pitanje može se odgovoriti okretanjem problema rješavanja samog pedagoškog problema. Teoretičar odgojno-obrazovnih zadataka G. A. Ball razumijeva rješenje problema kao “utjecaj na predmet problema, koji određuje njegov prijelaz iz početnog stanja u traženo”. Riješen problem, po njegovom mišljenju, prestaje biti problem.

Specifičnost pedagoškog zadatka je u tome što se pri njegovoj analizi ne može potpuno apstrahirati od karakteristika subjekata koji ga rješavaju, jer se sam njegov predmet podudara sa subjektom-učenikom. Nemoguće je ne uzeti u obzir problem sredstava za rješavanje pedagoških problema, jer oni mogu biti unutarnji, karakteristični za subjekte koji ih rješavaju, i vanjski, koji nisu karakteristični za subjekte, ali ih oni koriste.

Za svrhovitu organizaciju profesionalne pedagoške djelatnosti učitelja i njegovo usavršavanje temeljno je pitanje klasifikacije pedagoških zadataka. S obzirom na vrijeme, uobičajeno je razlikovati tri velike skupine pedagoških zadataka - strateške, taktičke i operativne.

Strateški ciljevi - to su svojevrsni "super-zadaci". Izlazeći iz općeg cilja odgoja, oni se oblikuju u obliku određenih predodžbi o temeljnoj ljudskoj kulturi, koja je predmet pedagoških zadataka. Strateški ciljevi postavljaju se izvana, odražavajući objektivne potrebe društvenog razvoja. Oni određuju početne ciljeve i konačne rezultate nastavnih aktivnosti. U stvarnom pedagoškom procesu strateški se zadaci pretvaraju u taktičke. Zadržavajući fokus na konačni rezultat obrazovanja, oni su ograničeni na jednu ili drugu specifičnu fazu rješavanja strateških problema. Operativni zadaci su aktualni, neposredni zadaci s kojima se nastavnik suočava u svakom trenutku njegove praktične djelatnosti.

Kreativno rješenje strateških problema usmjerenih na formiranje cjelovite osobnosti predstavljeno je u iskustvu voditelja obrazovnih ustanova A.A. Zakharenko, N.N. Dubinina, V.A. Karakovsky, A.A. Katolikova i dr. Kreativno rješenje taktičkih, u biti organizacijskih i metodoloških problema može se pratiti okretanjem prema iskustvu inovativnih učitelja, čije je iskustvo opisano u djelima V.I. Zagvyazinsky, M.M. Potashnik, L.M. Fridman i dr. Iskustvo A.S.-a ostaje neiscrpan izvor primjera za rješavanje operativnih problema. Makarenko, S.T. Shatsky, V.N. Soroka-Rosinsky, V.A. Suhomlinskog.

U skladu s idejama o cjelovitom pedagoškom procesu, pojam „pedagoški zadatak“ treba promatrati kao generički u odnosu na pojmove „didaktički zadatak“ i „odgojni zadatak“.

Didaktički zadaci - To su zadaće upravljanja obrazovno-spoznajnim aktivnostima, tj. nastava. U njima, prema V.I. Zagvjazinskog, uvijek postoji proturječje između njegove izvorne i obećavajuće strane. Rješavanje didaktičkih problema trebalo bi dovesti učenika do vještog rješavanja odgojno-obrazovnih zadataka, jer je učenje u konačnici usmjereno na vlastitu negaciju, na uklanjanje učenja od učenja.

Zbog specifičnosti obrazovanja kao djelatnosti (odgojno-obrazovnog rada), zasićene elementima izvjesnosti-neizvjesnosti,obrazovne zadatke . Legitimnost njihove identifikacije kao relativno samostalne vrste zadatka objašnjava se nizom okolnosti. Prije svega, prihvaćanjem tvrdnje da je život koji učenici žive i za koji se pripremaju beskonačan proces rješavanja velikih i malih problema. To znači da se obrazovanje može predstaviti kao priprema učenika za rješavanje različitih problema s kojima će se morati suočiti u životu. Odgojno-pedagoški zadaci usmjereni su na upravljanje svim vrstama djelatnosti u njihovoj organskoj cjelini: rad, igra, umjetnost, vrijednosna orijentacija itd.

Iz raznolikosti obrazovnih zadataka legitimno je izdvojiti tzvzadaci vrijednosne orijentacije . Njihova je posebnost što, za razliku od kognitivnih zadataka, sadrže posebnu vrstu vrijednosnih problemskih situacija, odnosno situacija moralnog izbora. Sukob u njima određen je ne samo jazom između zahtjeva zadatka i trenutne razine znanja i vještina, već i razlikom u vrijednostima na koje se učenik oslanja pri njihovom rješavanju.

Bez obzira na razred, vrstu i stupanj složenosti, svi pedagoški zadaci imaju zajedničko svojstvo da su zadaci društvenog upravljanja. S tim u vezi, kada se razmatra postupak rješavanja pedagoškog problema, potrebno je poći od činjenice da se njegov cilj postiže kao rezultat rješavanja pojedinih spoznajnih i praktičnih problema. Ovi pojedini zadaci su etape rješavanja pedagoškog problema u cjelini. Postoje četiri takve faze:

1) postavljanje pedagoškog zadatka na temelju analize situacije i specifičnih uvjeta;

2) osmišljavanje metode pedagoške interakcije (utjecaja);

3) provedba plana rješavanja pedagoškog problema u praksi;

4) analiza rezultata rješavanja pedagoškog problema.

U teoriji problema uobičajeno je razlikovati metode i proces rješavanja problema. Metoda za rješavanje problema je određeni sustav sekvencijalno izvedenih operacija (postupaka) koji vode do rješenja problema. U pravilu, uz visoku razinu profesionalnosti učitelja, metoda rješavanja tipičnih problema svojstvena mu je u obliku modela pohranjenih u memoriji. U isto vrijeme, čak i uz nisku profesionalnost, nastavnik može imati skup metoda rješenja u svom arsenalu, ali ga ne može primijeniti na odgovarajuću problemsku situaciju. Posebnu poteškoću, posebno za učitelje početnike, predstavlja sam čin utvrđivanja korespondencije trenutne situacije s modelima rješenja koji su dostupni u učiteljevom arsenalu. Važno je napomenuti da se za isti pedagoški zadatak uvijek može naći ne jedno, nego više rješenja (normativnih metoda), ovisno o osobnom samopoimanju učitelja.

Provedba metode pedagoškog djelovanja započinje indikativnim dijelom i njime završava. U suprotnom, rješenje pedagoškog problema je nepotpuno. Nije slučajno što svi istraživači biti pedagoškog zadatka izdvajaju “analizu rješavanja problema” u sustavu sekvencijskih radnji. Za pedagošku praksu od posebnog su interesa pedagoški zadaci, a time i pedagoški postupci, kada sama provedba orijentacije dovodi do odabira puta koji vodi do „završne“ operacije, zaobilazeći fazu „izvođenja“. To su oni slučajevi kada se “suštinski sadržaj radnje više ne provodi, nego se samo “misli” izvan onoga što se stvarno radi” (P. Ya. Galperin). Doista, u mnogim slučajevima postupci učitelja samo kompliciraju postizanje pedagoških ciljeva, jer su neprimjereni zbog nedovoljno dobro provedene faze orijentacije. S.L. Rubinstein je primijetio da "u nekim slučajevima, suzdržavanje od sudjelovanja u bilo kakvoj akciji može samo po sebi biti čin sa značajnim odjekom ako otkriva poziciju i stav osobe prema okolini."

Važne sastavnice i karakteristike pedagoških radnji su njihovi rezultati. Pri rješavanju pedagoškog problema uvijek treba imati na umu mogućnost dobivanja ne samo izravnog rezultata, već i nusproizvoda, korelacije između rezultata predmeta i obrazovnog. U mnogim slučajevima, nusprodukt nekog djelovanja može se pokazati nepoželjnim, komplicirati tijek pedagoškog procesa, narušiti pedagoški primjerene odnose itd.

Usko povezan s konceptom “metoda rješenja” je koncept “procesa rješavanja” problema. Proces rješavanja pedagoškog problema može se opisati kao implementacija određene metode, kao “fragment funkcioniranja rješavatelja”, koji on provodi u rješavanju problema ili s ciljem njegova rješavanja.

Proces rješavanja pedagoškog problema uvijek je kreativnost. Njegova inscenirana priroda izražava dijalektiku međusobnih prijelaza između teorijskog i praktičnog mišljenja. U prvoj fazi provodi se analiza pedagoške situacije koja uključuje niz operacija koje kulminiraju izradom i donošenjem dijagnostičkih odluka. Sama dijagnoza uključuje dijagnostiku ponašanja pojedinca ili grupe, pojedinca i tima, na temelju koje se predviđaju rezultati osposobljavanja i odgoja, moguće poteškoće i pogreške učenika, njihovi odgovori na pedagoške utjecaje.

Takav rad teorijskog mišljenja, usmjeren na proučavanje situacije, razvija se u teorijsku formulaciju konkretnog pedagoškog zadatka i određivanje potrebnih i dovoljnih uvjeta za njegovo učinkovito rješavanje. Drugim riječima, pedagoško postavljanje ciljeva praćeno je analizom i mentalnim odabirom raspoloživih sredstava za postizanje željenog rezultata, a završava osmišljavanjem utjecaja i interakcija.

Kada je pedagoški problem teorijski riješen, započinje sljedeća faza - faza njegove provedbe u praksi. Međutim, teoretsko razmišljanje ne silazi s pozornice, već je samo potisnuto u drugi plan, obavljajući funkcije regulacije i korekcije, zahvaljujući čemu se pedagoški proces restrukturira na temelju kontinuirano pristiglih informacija.

Rješenje pedagoškog problema završava novim napredovanjem teorijskog mišljenja u prvi plan. Ovdje se provodi konačno obračunavanje i procjena dobivenih rezultata na temelju usporedbe s postojećim modelom traženog rezultata. Rezultati te analize pak čine potrebnu osnovu za davanje teorijskog opravdanja i rješavanje novog pedagoškog problema.

Razina pedagoške vještine izravno je određena metodama rješavanja pedagoškog problema, ali uglavnom time u kojoj se mjeri njihovo rješavanje temelji na teorijskom razumijevanju vlastitog djelovanja. Istovremeno, razine aktivnosti povezane su s razinama generalizacije vlastite prakse, razvojem opće strategije za provođenje aktivnosti. Učitelj se bolje nosi s rješavanjem profesionalnih problema ako se oslanja na snage svoje osobnosti, uključujući i mišljenje.

Pedagoško mišljenje učitelja, prije svega, očituje se u analizi informacija vezanih uz rješavanje problema, tj. njegove uvjete, sredstva i metode rješenja. Sredstva i metode mogu se klasificirati kao obvezni, preporučeni pa čak i zabranjeni. Specifičnost pedagoških zadataka je u tome što informacije vezane uz njihovo rješavanje, ako su dostupne, učitelj ne smije uzeti u obzir ili ih zanemariti zbog svog neiskustva i drugih razloga. Kvalificiran odabir potrebnih i dostatnih informacija jedna je od odrednica uspješnosti rješavanja pedagoških problema.

Razlog nestručnog, intuitivnog rješavanja pedagoških problema je nespremnost nastavnika za kvalificirano teorijsko rješenje. O tome se može suditi po često uočenim činjenicama ignoriranja (svjesnog ili nesvjesnog) stupnja analize situacije zadatka i nemogućnosti da se napravi samoizvještaj tijekom izvođenja pedagoške radnje: zašto ova, a ne neka druga metoda rješenja je izabran. Upućivanje na činjenicu da nema vremena za razmišljanje ukazuje na nedostatak odlučnosti da se riješi (čak i minimizira) pedagoški zadatak, da se prođe kroz sve njegove faze. Prema B. P. Teplovu, situacije ove vrste su „nedostatak strpljenja i izdržljivosti, to je vrsta lijenosti misli, koja tjera na prestanak teškog i mukotrpnog rada analize čim postoji prilika da se dođe do nekog zaključka. .”

Uspjeh u nastavi, prema N.V. Kuzmina, ovisi o tome koliko nastavnik zna povezati rješavanje operativnih problema s taktičkim i strateškim. A to je moguće samo ako je učitelj svjestan konačnih rezultata svojih aktivnosti. Inače se svi problemi rješavaju kao zasebni, nepovezani jedni s drugima. Zato, a to napominju i znanstvenici i iskusni učitelji, predmet nastave učitelju nikada ne smije biti sam sebi svrha. Čim se predmet pretvori u samu sebe svrhu, primjećuje N. V. Kuzmina, učitelj doživljava promjenu perspektive: aktivnost gubi nužan uvjet za njezin uspjeh - formiranje osjećaja svrhe kod učenika. Pojedinosti i pojedinosti koje nisu podređene glavnom cilju prerastaju u ono glavno, ali glavno – formiranje osobnosti – učitelju počinje nedostajati. Uzimajući u obzir ovaj znanstveni zaključak, potrebno je iznova sagledati problem odnosa predmeta i odgojno-obrazovnih rezultata pedagoške djelatnosti. Često želja za postizanjem značajnog rezultata zasjeni rješavanje važnijih obrazovnih zadataka. U mnogim slučajevima učitelj ih jednostavno ne postavi.

Visoka profesionalnost u rješavanju pedagoških problema različitih razreda i stupnjeva složenosti temelji se na poznavanju psihologije djece i zakonitostima kolektivnog života, uzimajući u obzir dobne i individualne karakteristike učenika. S druge strane, učitelj početnik i neiskusan, u pravilu, zacrta mnoge mogućnosti pri rješavanju problema, tj. rješenja. Učitelj produktivne aktivnosti, magistar, kada rješava pedagoški problem, ne prolazi kroz gotove opcije, već svaki put iznova ocrtava pravi program djelovanja, na temelju specifičnih uvjeta.

Najvažniji preduvjet za stručno, produktivno rješavanje pedagoškog problema je aktivno zainteresirana interakcija subjekata pedagoškog procesa – učitelja i učenika.

Profesionalni greške u radu nastavnika

Profesionalna podobnost za podučavanje povezana je s fizičkim i psihičkim zdravljem osobe, dobrim govornim vještinama, uravnoteženim živčanim sustavom, sposobnošću podnošenja jakih podražaja, suzdržanosti itd.Među osobnim kvalitetama koje karakteriziraju podobnost za nastavne aktivnosti , Takođerodnositi se : sklonost radu s djecom, društvenost (želja i sposobnost komunikacije s drugim ljudima), taktičnost, zapažanje, razvijena mašta, organizacijske sposobnosti, visoki zahtjevi prema sebi. Sve je to sasvim podložno medicinskoj i psihološko-pedagoškoj dijagnostici i određenim testiranjima. Nažalost, pri prijemu studenata na pedagoške zavode i pedagoške odjele sveučilišta još uvijek ne postoji odredba o utvrđivanju njihove stručne sposobnosti, već se upisuju svi koji polože potrebne prijemne ispite. Zbog toga se mnogi učitelji za koje se zna da su stručno nepodobni nalaze u odgojno-obrazovnim ustanovama, što se izrazito negativno odražava na obrazovanje i odgoj učenika.

Ogroman odgojni utjecaj osobnosti učitelja više je puta istaknuo A.S. Makarenko, V.A. Suhomlinskog i drugih učitelja. KAO. Makarenko je vjerovao da je bez stvarnog autoriteta među učenicima, bez vještog održavanja prijateljskih odnosa s njima i taktičnih zahtjeva, bez stalnog rada učitelja na poboljšanju njegovog karaktera, nemoguće provoditi učinkovito obrazovanje.

Sve to vrlo akutno postavlja problem profesionalnog razvoja učitelja, njegovog marljivog rada na poboljšanju znanstvene razine i moralnog usavršavanja. U pedagogiji se od davnina ističe dakontinuirani rad nastavnika na sebi jedan je od preduvjeta njegovog uspješnog obrazovnog djelovanja. K.D. Ušinski, naime, ima sljedeću tvrdnju: “Učitelj odgaja i odgaja samo onoliko koliko je sam odgojen i obrazovan, i samo dok može odgajati i odgajati dok sam radi na vlastitom odgoju i obrazovanju. ”

Dakako, da bi razvio pedagoške vještine, učitelj mora imati potrebne prirodne sposobnosti, dobar glas, sluh, vanjski šarm itd. No, usprkos važnosti ovih prirodnih podataka koji pridonose uspješnoj nastavi, stečene kvalitete igraju gotovo presudnu ulogu. KAO. Makarenko je naglasio da se pedagoške vještine mogu i trebaju razvijati.

U majstorstvo spadaju i ona pedagoška usavršavanja koja učitelj čini, izvlačeći potrebne zaključke iz nedostataka, pogrešaka i postignutih uspjeha, obogaćujući svoj metodički arsenal.

Svaki učitelj u svom profesionalnom razvoju mora svladati put pokušaja i pogrešaka. Ovisno o vrsti aktivnosti nastavnika, može se identificirati niz tipoloških pogrešaka:

Pretjerana spontanost ili "izvještačenost" u ponašanju. Ova greška je zbog činjenice da učitelj ne može prihvatiti učenike iz ljudske perspektive.

Samopotvrđivanje u poziciji jačeg i starijeg. Izražava se u autoritarnom ponašanju nastavnika prema učenicima.

Projekcija vlastitih životnih iskustava i osjećaja na djecu. Ta se pogreška izražava u nesposobnosti učitelja da se stavi na mjesto djeteta, a samim tim i u interpretaciji ponašanja i raspoloženja učenika „s vlastitog zvonika“.

Nesposobnost primjene teorijskih znanja na konkretnu pedagošku situaciju. Učitelj koji dobro poznaje teoriju nije uvijek u stanju to znanje primijeniti na konkretnom djetetu. Češće se to događa mladim stručnjacima koji nemaju dovoljno iskustva u radu s djecom.

Ignoriranje mišljenja učenika. Izraženo u nevoljkosti prihvaćanja djetetovog gledišta.

Odnos s predrasudama prema učeniku. Učitelji često imaju svoje “favorite” i djecu prema kojoj učitelj ima negativne osjećaje. Štoviše, on to otvoreno pokazuje svojim učenicima, što negativno utječe na formiranje međuljudskih odnosa među djecom.

Prelazak na rješavanje problema bez dovoljnog proučavanja njegove suštine.

Demonstracija pedagoške bahatosti. U konzultacijama s roditeljima, kao i na roditeljskim sastancima, nastavnik zauzima poziciju „znanstvenika na predavanjima“, nesposobnog za izgradnju ravnopravnih partnerskih odnosa, što se izražava u bahatim izrazima lica i intonaciji i izaziva odbacivanje kod slušatelja.

Korištenje netočnih izraza u komunikaciji s učenicima.

Neučinkovita organizacija pedagoškog procesa. Učitelj ne može planirati i organizirati odgojno-obrazovni proces, ali ne traži načine rješavanja ovog problema.

Zaključak

Svatko tko izabere zvanje učitelja preuzima odgovornost za one koje će poučavati i odgajati. U isto vrijeme, biti odgovoran za sebe, svoje stručno usavršavanje, svoje pravo bitiOdgajatelj, Učitelj, Odgajatelj, osoba mora jasno shvatiti da će dostojno ispunjavanje svoje profesionalno pedagoške dužnosti zahtijevati preuzimanje niza obveza.

Prvo, budući učitelj, odgajatelj treba objektivno procijeniti svoje sposobnosti za buduću nastavnu djelatnost, naučiti i analizirati svoje snage i slabosti, jasno zamisliti koje će profesionalno značajne kvalitete trebati razvijati tijekom stručnog usavršavanja, a koje - samostalno, u procesu stvarne stručne pedagoške djelatnosti.

Drugo, budući učitelj mora ovladati općom kulturom intelektualnog djelovanja (mišljenje, pamćenje, opažanje, prezentacija, pažnja), kulturom ponašanja i komunikacije, uključujući i pedagošku.

Treće, obavezni preduvjet i osnova uspješnog djelovanja nastavnika je razumijevanje učenika kao iste vrijedne, jednako značajne osobe kao i njegovo vlastito "ja", poznavanje obrazaca ponašanja i komunikacije. Učenik, učenik, mora biti shvaćen i prihvaćen od strane učitelja, bez obzira na to poklapaju li se njihove vrijednosne orijentacije, obrasci ponašanja i procjene.

Četvrto, učitelj nije samo organizator odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, već i inspirator suradnje između sudionika u odgojno-obrazovnom procesu, djeluje kao partner u aktivnostima za postizanje zajedničkih, u određenom smislu, ciljeva obrazovanja, odgoja i obrazovanja. razvoj.

Sve to nastavnika stavlja pred stalnu zadaću stalnog usavršavanja organizacijskih i komunikacijskih sposobnosti u procesu svladavanja psihološko-pedagoških znanja i njihove učinkovite primjene u tijeku nastavne prakse. Kojim bi se zapovijedima psihološkog i pedagoškog djelovanja učitelj mogao rukovoditi u procesu “sijanja Razumnog, Dobrog, Vječnog”?

Zapovijedi suvremenog učitelja samom sebi

1. Prihvatiti sve što je u djetetu prirodno, u skladu s njegovom prirodom, čak i ako ne odgovara vašem znanju, kulturnim idejama i moralnim načelima.

( Jedina iznimka je djetetovo odbacivanje onoga što ugrožava zdravlje ljudi i njegovo zdravlje)

2. Popratite ga pozitivnim samoostvarenjem, prihvaćanje svih manifestacija djeteta, kako pozitivnih tako i negativnih.

(Ako na svaki mogući način pomažete i odobravate djetetov rad, potičete njegove kreativne ideje, one će u njemu rasti i razvijati se)

3. Pokušajte ne podučavati dijete ničemu izravno. Učite sami. Tada će dijete, budući s vama, uvijek vidjeti, osjetiti i znati učiti. Tijekom nastave likovne kulture nacrtajte sebe ako svi sastavljaju bajku.- I ti možeš sastavljati i rješavati zadatke iz matematike zajedno sa svima ostalima.

4. Tražite istinu s njima. Ne postavljajte djeci pitanja na koja znate odgovore (mislite da znate). (Ponekad možete primijeniti problemsku situaciju s rješenjem koje znate, ali na kraju uvijek nastojte završiti s djecom u istom neznanju. Osjetite radost dijeljenja kreativnosti i otkrića s njima.)

5. Iskreno se divite svemu lijepom, što vidite oko sebe.

( Pronađite ljepotu u prirodi, u umjetnosti, u postupcima ljudi. Neka vas djeca oponašaju u takvom užitku. Oponašanjem osjećaja otkrit će im se sam izvor ljepote)

Bibliografija

    Zanina, L.V. Osnove pedagoških vještina / L.V. Zanina, N.P. Menshikova. – Rostov n/d: Phoenix, 2002.

    Mizherikov, V.A. Uvod u pedagošku djelatnost / V.A. Mizherikov, T.A. Yuzefavicius. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005.

    Osnove pedagoških vještina: udžbenik. Priručnik za nastavnike specijalista. viši udžbenik ustanove / I.A. Zyazyun, I.F. Krivonos, N.N. Tarasevich i drugi; uredio I.A.Zyazyun. – M: Prosvjeta, 1989.

    Pedagogija: Udžbenik za studente viši ped. udžbenik ustanove / V. A. Slastenin, I. F. Isaev , E. N. Šijanov; ur. V.A. Slastenina . - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002.

    Rudneva, T.I. Osnove učiteljskog poziva / T.I. Rudneva. – Samara: Samarski institut za menadžment, 1995.

Akmeološki kriterij je mjera subjektove profesionalnosti. Akmeološki pokazatelj je karakteristika stupnja produktivnosti aktivnosti i razvoja svojstava subjekta aktivnosti (A.A. Derkach, V.G. Zazykin, 2003).

Profesionalizam se može prikazati u obliku piramide, koja se temelji na stručnom znanju, a “nadograđena” je profesionalnim iskustvom, stručnom osposobljenošću i profesionalnom podobnošću.

A.K. Markova identificira sljedeće kriterij profesionalnosti:

· Kriteriji su objektivni i subjektivni.

Objektivni kriteriji odražavaju u kojoj mjeri osoba ispunjava zahtjeve profesije i daje opipljiv doprinos društvenoj praksi. Objektivni kriteriji profesionalizma su visoka produktivnost rada, kvantiteta i kvaliteta, pouzdanost proizvoda rada, postizanje određenog društvenog statusa u struci, sposobnost rješavanja različitih profesionalnih problema itd.

Subjektivni kriteriji pokazuju koliko zanimanje zadovoljava zahtjeve osobe, njegove motive, sklonosti, te koliko je osoba zadovoljna radom u struci.

· Kriteriji su učinkoviti i proceduralni.

Djelotvorni kriteriji odražavaju postiže li osoba u svom radu rezultate koje društvo danas želi.

Proceduralni kriteriji pokazuju koristi li osoba društveno prihvatljive metode, tehnike i tehnologije za postizanje svojih rezultata. Kombinacija učinkovitih i proceduralnih pokazatelja čini nužnu karakteristiku profesionalizma.

· Kriteriji su normativni i individualno promjenjivi.

Normativni kriteriji pokazuju je li osoba ovladala normama, pravilima, standardima struke i može li reproducirati visoke standarde struke na razini vladanja.

Individualni varijabilni kriteriji odražavaju nastoji li osoba individualizirati svoj rad, u njemu samoostvariti svoje osobne potrebe, pokazati svoju originalnost u radu, razvijati se sredstvima svoje profesije.

· Kriteriji za sadašnju razinu i prognostički kriteriji.

Kriteriji trenutne razine pokazuju je li osoba danas dosegla dovoljno visoku razinu profesionalnosti. Najčešće se tijekom certifikacije procjenjuje trenutna razina stručnog usavršavanja.

Prognostički kriteriji odražavaju ima li osoba i traži li izglede za rast, zonu svog neposrednog profesionalnog razvoja.

· Kriteriji stručnog učenja i kreativni kriteriji.

Kriterij sposobnosti profesionalnog učenja pokazuje je li osoba spremna prihvatiti profesionalno iskustvo drugih ljudi i pokazuje li profesionalnu otvorenost.

Kreativni kriteriji odražavaju nastoji li osoba izaći iz okvira svoje profesije, transformirati njezino iskustvo i oplemeniti struku svojim osobnim kreativnim doprinosom.

· Kriteriji društvene aktivnosti i konkurentnosti profesije u društvu.

Kriterij društvene aktivnosti pokazuje zna li osoba zainteresirati društvo za rezultate svog rada, skrenuti pozornost na hitne potrebe profesije internim profesionalnim lokusom kontrole, kada osoba traži razloge niske učinkovitosti profesija unutar, unutar same profesije.

Kriteriji profesionalne predanosti odražavaju zna li osoba poštivati ​​čast i dostojanstvo profesije, te vidjeti njezin specifičan, jedinstven doprinos društvu.

· Kriteriji su kvalitativni i kvantitativni.

Za svakog stručnjaka važno je procijeniti njegovu profesionalnost kako u smislu kvalitete (na primjer, dubina, sustavno znanje, razvoj profesionalnih aktivnosti), tako iu kvantitativnim pokazateljima (rezultati u ocjeni, kategorije itd.) (A.K. Markova, 1996. ).

A.K. Markova također identificira niz pokazatelja na temelju kojih se može procijeniti razina profesionalizma:

Pokazatelji operativne sfere profesionalizma

· Stručno i psihološko znanje o radu.

· Profesionalna samosvijest i slika o sebi profesionalca.

· Posjedovanje profesionalnih radnji, tehnika, sposobnosti, vještina, tehnologija.

· Stručno usavršavanje, sposobnost učenja, vještina.

· Stručne sposobnosti, profesionalna podobnost.

· Profesionalno razmišljanje.

· Produktivnost i učinkovitost rada.

· Psihološka cijena rezultata rada.

· Sposobnost za rad i učinak.

· Postizanje statusa u zvanju, kategoriji, činu.

· Poznavanje tehnika profesionalnog rasta i pozitivne dinamike u njemu.

· “Multivertex” u profesionalnom razvoju;

· Individualni stil profesionalnog djelovanja i komunikacije unutar profesije.

· Poznavanje metoda profesionalnog djelovanja u promjenjivim i posebnim ekstremnim situacijama.

· Ovladavanje novim načinima profesionalnog djelovanja, kreativnost i inovativnost u profesionalnom radu.

Pokazatelji motivacijske sfere profesionalizma

· Zadovoljstvo na poslu.

· Profesionalni svjetonazor.

· Poznavanje etičkih standarda profesije.

· Čvrsto postavljanje ciljeva u profesiji.

· Profesionalna internost.

· Stvaranje smisla u profesiji.

· Pozitivna dinamika motivacijske sfere.

· Izgradnja vlastitog scenarija profesionalnog života.

· Individualnost kao identitet profesionalca.

· Spremnost na fleksibilnu preorijentaciju unutar struke i izvan nje.

· Prikladno visoka razina profesionalnih težnji (A.K. Markova, 1996).

Uzimajući u obzir aktivnu ulogu osobe u procesu razvoja profesionalizma, Yu.P. Kuhare razlikuju tri vodeća kriterija: 1) profesionalna produktivnost; 2) profesionalni identitet; 3) profesionalna zrelost.

Kriterij profesionalne produktivnosti– stupanj profesionalnosti osobe i stupanj usklađenosti s njezinim društvenim i profesionalnim zahtjevima. Ovaj kriterij karakteriziraju takvi objektivni pokazatelji učinka kao što su količina i kvaliteta proizvedenih proizvoda, produktivnost, pouzdanost profesionalnih aktivnosti itd.

Najvažnija komponenta kriterija profesionalne produktivnosti je učinkovitost profesionalna aktivnost, koja se smatra integralnim pokazateljem, uključujući organizacijsku, ekonomsku, socijalnu, psihološku komponentu i komponentu usmjerenu na klijenta.

Ekonomska učinkovitost djelatnosti određena je omjerom prihoda i troškova pri dobivanju korisnog rezultata. Psihološka učinkovitost određena je omjerom zadovoljstva stručnjaka i psihofiziološke "cijene" njegove aktivnosti. Društvenu učinkovitost karakterizira omjer korisnih društvenih rezultata i društvenih troškova grupe. Učinkovitost "usmjerena na kupca" odnosi se na stupanj usmjerenosti subjekta rada prema dugoročnim odnosima s potrošačem.

Kriterij profesionalnog identiteta– važnost za čovjeka zanimanja i profesionalne djelatnosti kao sredstva zadovoljenja potreba i razvoja individualnih potencijala. Profesionalni identitet procjenjuje se na temelju subjektivnih pokazatelja, uključujući zadovoljstvo poslom, profesijom, karijerom i sobom.

Profesionalna identifikacija osobe događa se korelacijom internaliziranih modela profesije i profesionalne djelatnosti s profesionalnim samopoimanjem. Profesionalni identitet zahtijeva od osobe prihvaćanje određenih ideja, uvjerenja, procjena i pravila ponašanja koja prihvaćaju i dijele članovi određene profesionalne skupine. U nedostatku profesionalnog identiteta više ne treba govoriti o profesionalizmu, nego o profesionalizmu marginalizam osoba.

E.P. Ermolaeva daje sljedeće bitno obilježje marginalizma kao psihološkog fenomena: s vanjskom formalnom uključenošću u profesiju, unutarnjom nepripadnošću profesionalnoj etici i vrijednostima ove sfere profesionalnog rada, kako u smislu identiteta samosvijesti ( samoidentifikacija sa cjelokupnim teretom odgovornosti, radnih dužnosti i morala), te sfera stvarnog ponašanja (djelovanje u okviru profesionalnih motiva ili ciljeva) (E.P. Ermolaeva, 2001).

Kriterij profesionalne zrelosti, koju je predložio D. Super, svjedoči o sposobnosti osobe da svoje profesionalne sposobnosti i potrebe poveže s profesionalnim zahtjevima koji se pred nju postavljaju: profesionalnim samopoštovanjem, razinom aspiracija, sposobnošću samoregulacije i otpornošću profesionalne osobe na stres. itd.

Pri analizi profesionalnog samopoštovanja korisno je istaknuti samopoštovanje proizlaziti(povezuju se s procjenom postignutih rezultata rada i odražavaju zadovoljstvo-nezadovoljstvo postignućima) i samopoštovanje potencijal(povezano s procjenom vlastitog profesionalnog potencijala, vlastitih sposobnosti i na taj način odražava povjerenje osobe u vlastite sposobnosti).

Nisko samopoštovanje rezultata ne znači nužno profesionalnu nezrelost ili “kompleks profesionalne inferiornosti”. Štoviše, nisko samopoštovanje rezultata u kombinaciji s visokom procjenom individualni resurs za profesionalni razvoj(IPR) osobe je faktor u njenom samorazvoju.

Stoga su kriteriji profesionalizma o kojima se govorilo relativno neovisni jedni o drugima i imaju vlastitu strukturu.

Podsustav profesionalna produktivnost Formira strukturu koja se sastoji od internih politika i profesionalnih odnosa koji izravno utječu na produktivnost, kvalitetu i pouzdanost poslovanja. Gore navedeni čimbenici uzeti su kao sustavni čimbenici ove strukture: komponente učinkovitosti profesionalna djelatnost.

Podsustav profesionalni identitet karakterizira struktura koja kao elemente uključuje PVC i profesionalne odnose koji osiguravaju prihvaćanje profesije kao osobno značajne. Komponente koje tvore sustav u strukturi koja se razmatra su profesionalna orijentacija, i zadovoljstvo zvanja i profesionalne djelatnosti.

Podsustav profesionalna zrelost opisuje se strukturom koja uključuje PVC profesionalca i njegove profesionalne odnose, osiguravajući samoregulaciju i samoodređenje formiranja profesionalizma osobe kao integralnog procesa. Značajni elementi u ovom sustavu su faktori kao što su značenje profesionalna djelatnost, profesionalna savjest i profesionalna čast. Sustavna komponenta u strukturi veza je profesionalni identitet(Yu.P. Povarenkov, 2000., 2002.).

Sažetak

Koncept "profesionalizma" odražava takav stupanj ovladavanja osobe psihološkom strukturom profesionalne djelatnosti koja odgovara postojećim standardima i objektivnim zahtjevima u društvu. Postizanje uspjeha osobe u profesionalnoj djelatnosti temelji se na odgovarajućim unutarnjim preduvjetima (osobna kompetencija, razvijena emocionalno-voljna svojstva, posebne sposobnosti) i vanjskim uvjetima (utjecaj socio-ekonomskog okruženja i profesionalnog okruženja).

Za uspješno obavljanje profesionalnih aktivnosti, posebno u nepovoljnim uvjetima, osoba je prisiljena pribjeći mobilizaciji svojih unutarnjih resursa i rezervi. Ti se resursi koriste kako za postizanje pozitivnog rezultata tako i za kompenzaciju nepovoljnih utjecaja okoline. Posljedično, možemo govoriti o postojanju određenog unutarnjeg potencijala u osobi koji je nužna osnova za njezinu uspješnu profesionalizaciju.

Pitanja za samotestiranje

1. Navedite definicije profesionalizma koje poznajete.

2. Nabrojite pokazatelje motivacijske komponente profesionalnosti.

3. Nabrojite pokazatelje operativne komponente profesionalnosti.

4. Navedite glavne kriterije profesionalnosti.

Derkach A. A., Zazykin V. G. Akmeologija. Sankt Peterburg: Peter, 2003.

Dmitrieva M.A. Psihološka analiza sustava ljudsko-profesionalnog okruženja // Bilten Lenjingradskog državnog sveučilišta. 1990. Ser. 6. Psihologija. br. 6. str. 82 – 90.

Dmitrieva M.A., Družilov S.A. Razine i kriteriji profesionalizma: problemi formiranja suvremenog profesionalca // Sibir. Filozofija. Obrazovanje. Almanah SO RAO. Novokuznetsk: Izdavačka kuća IPK, 2000. Izd. 4. Str.18-30.

Družilov S.A. Kriteriji učinkovitosti stručnjaka u zajedničkim aktivnostima // United Scientific Journal. 2001. br. 22. str. 44 – 45.

Družilov S.A. Psihologija ljudskog profesionalizma: Proširenje kategorija i pojmova inženjerske psihologije na predmetno područje psihologije profesionalne djelatnosti. Novokuznetsk: Izdavačka kuća SibGIU, 2002.

Družilov S.A. Formiranje ljudskog profesionalizma kao ostvarenje individualnog resursa za profesionalni razvoj. Novokuznetsk: Izdavačka kuća IPK, 2002.

Ermolaeva E.P. Profesionalni identitet i marginalizam: koncept i stvarnost // Psihologinja. časopis. 2001. br. 4. str. 51 – 59.

Klimov E.A. Putovi do profesionalizma (Psihološki pogled): Udžbenik. džeparac. M.: Moskovski psihološki i socijalni institut, Flint, 2003.

Markova A.K. Psihologija profesionalizma. M.: Međunarodna humanitarna zaklada "Znanje", 1996.

Moskalenko O.V. Akmeologija profesionalne karijere osobe: udžbenik. M.: KRPE, 2007.

Povarenkov Yu.P. Psihološki sadržaj profesionalnog razvoja osobe. M.: URAO, 2002.

Povarenkov Yu.P. Psihologija postajanja profesionalcem. Jaroslavlj: YaGPU, 2000.


Tema 5. Profesionalizacija predmeta aktivnosti kao način uspona do "acme"

v Fenomenologija profesionalizacije

v Problem profesionalizacije u domaćoj znanosti

v Istraživanje stručnog usavršavanja u inozemstvu

Gnostički i refleksivni.

Razine izvrsnosti nastave

Razine pedagoške vještine nastavak su razina učiteljskog rada.

2. Adaptivni (niski).

3. Lokalno modeliranje (prosječno, dovoljno). Ovu razinu karakterizira visoka kvaliteta u pojedinim područjima odgojno-obrazovnog rada s učenicima.

4. Modeliranje sustava (najviši). Ovo je manifestacija kreativnog stava prema svim vrstama aktivnosti, provedba znanstvene potrage za načinima povećanja učinkovitosti obrazovnog procesa.

Sastavnice pedagoške izvrsnosti odražavaju pogled na profesionalnu djelatnost sa stajališta vještina potrebnih za obavljanje profesionalnih funkcija.

Istraživači pod vještinom razumiju sposobnost učinkovitog provođenja sustava radnji u skladu s ciljevima i uvjetima njegove provedbe.

Razlikuju se sljedeće skupine vještina koje čine komponente pedagoškog majstorstva:

1. Dizajn;

2. Konstruktivna;

3. Organizacijski;

4. Komunikacija;

Može se razlikovati nekoliko razina majstorstva. Zadaća pedagoškog sveučilišta je pomoći studentu da svlada osnove majstorstva kao početnu razinu svojeg stručnog usavršavanja: formirati orijentaciju, pružiti znanja, razviti sposobnosti i opremiti ga tehnologijom.

Kriteriji učiteljeve vještine mogu biti:

  • svrhovitost (u pravcu);
  • produktivnost (na temelju rezultata - razine znanja, obrazovanja učenika);
  • optimalnost (u izboru sredstava);
  • kreativnost (prema sadržaju aktivnosti).

Struktura pedagoških vještina je sposobnost obavljanja pedagoške djelatnosti. Oni ukazuju na osobitosti tijeka mentalnih procesa koji pridonose uspješnosti nastavnih aktivnosti. Analiza nastavnih sposobnosti ogleda se u nizu studija.

Bitno nam je odabrati vodeće sposobnosti bez kojih učitelj kao majstor svoga zanata neće postojati. Ako govorimo o općoj sposobnosti koja ujedinjuje sve vođe, onda je, s našeg gledišta, najtočnije definira N.V. Kuzmina: ovo je osjetljivost na objekt - osobu koja raste, osobnost u razvoju. Na temelju istraživanja ovih i drugih autora, možemo identificirati sljedećih šest vodećih individualnih sposobnosti za poučavanje:

  • komunikacijske vještine, uključujući raspoloženje prema ljudima, prijateljstvo, društvenost;
  • perceptivne sposobnosti - profesionalna budnost, empatija, pedagoška intuicija;
  • dinamičnost osobnosti - sposobnost voljnog utjecaja i logičkog uvjeravanja;
  • emocionalna stabilnost - sposobnost samokontrole;
  • prijevod tehničkih tekstova;
  • optimistično predviđanje;
  • kreativnost – sposobnost stvaranja.

Sposobnosti za pedagoško djelovanje, kao i za druge djelatnosti, mogu se otkriti u tome koliko brzo teče stručno usavršavanje, koliko duboko i čvrsto budući učitelj vlada tehnikama i metodama pedagoškog djelovanja. Očigledno, testiranje vaših sposobnosti treba početi s komunikacijskim vještinama, tj. sposobnost komuniciranja. Općenito, svaka osoba ima tu sposobnost, ali se ona izražava na različite načine. Za učitelja, niska razina komunikacije uništava okruženje profesionalnog djelovanja i stvara prepreke koje sprječavaju interakciju s učenicima. Dakle, treba analizirati osjećate li želju biti u društvu, među drugim ljudima (želju za društvenim srodstvom, tj. postoji li raspoloženje prema ljudima).


Društvenost ne uključuje samo želju i potrebu za komunikacijom, već i sposobnost doživljavanja zadovoljstva u komunikacijskom procesu. Dobra volja i osjećaj zadovoljstva iz rada sa studentima, s ljudima općenito, održavaju produktivnost i stvaraju gorivo za kreativno blagostanje.

Društvenosti pomažu razvijene perceptivne sposobnosti, među kojima su profesionalna budnost i zapažanje. Kako učitelj može donijeti odgovarajuću odluku ako ne zna brzo i točno zabilježiti unutarnje stanje učenika od najmanjih vanjskih manifestacija, razlikovati istinsku pozornost od simulacije pažnje i razumjeti motive postupaka. Sposobnost promatranja složena je kvaliteta. Ono se očituje ne samo u sposobnosti gledanja i slušanja, već iu prisutnosti interesa za ono na što je usmjerena naša pozornost, kao iu intenzivnom radu uma na obradi informacija. Kako se razvija opažanje? Vidimo ono što želimo vidjeti - ovdje počinje istinski interes. Promatranje je ujedno i analiza, dakle stalno preispitivanje samoga sebe kako bi se shvatile opažene pojave.

Biti majstor znači predvidjeti tijek pedagoškog procesa, moguće komplikacije i, takoreći, ovladati pedagoškim instinktom. Nema tu ničeg mističnog. Ova sposobnost se može razviti, iako je njeno formiranje vrlo teško. Za učitelja je vrlo važno analizirati i predviđati, oslanjajući se ne samo na logičke konstrukte, već i na empatiju – sposobnost nastavnika da se identificira (uvjetno identificira) s učenikom, zauzme njegovu poziciju, podijeli njegove interese i brige, radosti i tuge.

Sposobnost razumijevanja osobe kod majstora učitelja povezana je sa sposobnošću aktivnog utjecaja na nju – što bi se moglo nazvati dinamizmom pojedinca. Dinamičnost je sposobnost uvjeravanja i sugeriranja, to je unutarnja energija, fleksibilnost i inicijativa u različitim utjecajima. Žive ilustracije posjedovanja ovih sposobnosti su aktivnosti inovativnih učitelja. Njihove lekcije su energične, njihov stav je proaktivan, njihova riječ je u stanju prodrijeti u dubine svijesti i podsvijesti. Razmatranje sadržaja ove sposobnosti već je nagovještaj za pronalaženje načina za razvoj ovih osobina ličnosti.

Dinamičnost je povezana s emocionalnom stabilnošću, tj. Sfera utjecaja, polje privlačnosti dobrog učitelja u pravilu se proteže prvenstveno na njega samog. Samokontrola i sposobnost samoregulacije stvaraju emocionalnu stabilnost pojedinca, sposobnost kontrole situacije i sebe u situaciji.

Ističući optimističko predviđanje kao vodeću stručno-pedagošku sposobnost, time naglašavamo povezanost kompleksa sposobnosti s usmjerenošću učiteljeve osobnosti koja se temelji na pozitivnom u razvoju osobnosti svake osobe.

majstorstvo nastave pedagogical

Osnove pedagoških vještina, implementirane u aktivnosti, već su manifestacija profesionalizma. Ali o njegovoj razini može se suditi po tome kako se rješavaju pedagoški zadaci i, u konačnici, kakvi će se rezultati postići. Utvrđivanje razine pedagoške izvrsnosti nemoguće je bez utvrđivanja njezinih pokazatelja i formuliranja kriterija.

Ovisno o rezultatima, razlikuju se četiri razine svladanosti: Priručnik za učitelje / Autor - komp. I.N.Kuznjecov. - Minsk: Moderna riječ, 2005. P.346-347.

1) reproduktivni (nastavnik zna reći drugima ono što zna, i to onako kako on zna);

2) adaptivna (učitelj je sposoban ne samo prenijeti informaciju, već je i transformirati u odnosu na karakteristike predmeta s kojim ima posla);

3) lokalno modeliranje (nastavnik je sposoban ne samo prenositi i transformirati informacije, već i modelirati sustav znanja o određenim pitanjima);

4) sustavno modeliranje znanja (nastavnik zna modelirati sustav aktivnosti koji tvori sustav znanja u njegovom predmetu).

Utvrđivanje razine pedagoške izvrsnosti nemoguće je bez utvrđivanja njezinih pokazatelja i formuliranja kriterija. Po pokazateljima pedagoške vještine može se prosuditi njezina razina.

Indikatori pedagoška vještina je nešto po čemu se može prosuditi njezina razina.

Kriteriji pedagoška vještina - njezina razlikovna obilježja koja se mogu koristiti kao mjera za procjenu pedagoške vještine.

Kriteriji učiteljeve nastavne aktivnosti trebaju biti vezani uz najvažnije sastavnice obrazovnog procesa, tj. sa sastavnicama didaktičke osnove. Zadatak je istaknuti ono najznačajnije što se ogleda u nastavnom djelovanju nastavnika u vezi sa svakom komponentom didaktičke osnove. Ovo je značajno i bit će razlikovna značajka koja se može koristiti kao jedna od mjera za procjenu učiteljeve vještine. Vrlo je važno da ti kriteriji zajedno omoguće provedbu sveobuhvatne procjene nastavnih aktivnosti nastavnika. Dakle, navedeni kriteriji nužni su i ujedno dovoljni za određivanje razine učiteljeve nastavne aktivnosti.

Pet je kriterija za nastavno djelovanje nastavnika. Ocjena na ljestvici od 10 stupnjeva za svaki od njih daje 5 pokazatelja koji se mogu spojiti u generalizirani funkcionalni pokazatelj nastavnih vještina.

Sveobuhvatni pokazatelj učiteljeve vještine obuhvaća generalizirani funkcionalni pokazatelj i generalizirani uspješno-osobni pokazatelj.

Generalizirani funkcionalni pokazatelj predstavlja zbroj bodova prema pet kriterija: ovladanost sadržajem i njegovom didaktičkom organizacijom; organizacija i provedba aktivnosti nastavnika; organizacija studentskih aktivnosti; poticanje i motiviranje učenikove osobnosti; strukturna i kompozicijska izgradnja odgojno-obrazovnog sata.

Svaki kriterij se boduje na ljestvici od 10 bodova.

1) Poznavanje sadržaja i njegove didaktičke organizacije:

1. Poznavanje sadržaja obrazovanja (poznavanje sadržaja i njegova primjena u praksi).

2. Znanstveni sadržaj, njegova novost i korištenje rezultata istraživanja.

3. Dostupnost sadržaja.

4. Razvojna i edukativna priroda sadržaja.

5. Izbor opsegom optimalnog sadržaja i isticanje glavnog, bitnog sadržaja u njemu.

6. Oslanjanje na poznato (obnavljanje prethodnog znanja), povezivanje novog gradiva s prethodno proučenim gradivom.

7. Uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza.

8. Kombinacija apstraktnog i konkretnog sadržaja.

9. Raznolikost sredstava za prenošenje sadržaja.

10. Usmjerenost sadržaja na formiranje sustava znanja, vještina i sposobnosti.

2) Organizacija i realizacija nastavnih aktivnosti nastavnika:

1. Ovladavanje svim vrstama aktivnosti učenja i njihova kombinacija.

2. Usmjerenost nastavne djelatnosti nastavnika na organizaciju kognitivne aktivnosti učenika.

3. Iskazivanje konstruktivnih, gnostičkih, organizacijskih i komunikacijskih vještina.

4. Pedagoška tehnika (govor, geste, uspostavljanje kontakta s publikom, oblik i struktura iznošenja informacija, tehnika korištenja nastavnih sredstava, sposobnost usmjeravanja pozornosti na cjelokupnu publiku, pozornost na ispitanika, sposobnost slušanja i dr.) ).

5. Znanstvena organizacija pedagoškog rada.

6. Odabir optimalnih oblika, metoda, sredstava poučavanja i prirode vođenja odgojno-obrazovnog rada učenika u svakoj fazi nastave.

7. Pedagoški takt. Sposobnost kontrole sebe i svog raspoloženja.

8. Sposobnost restrukturiranja vlastitih aktivnosti. Improvizacija.

9. Kreativni stav prema aktivnosti. Kreativno korištenje iskustva učitelja. Vlastita pedagoška saznanja.

10. Korištenje osobnih kvaliteta i sposobnosti u nastavnim aktivnostima. Individualni stil nastavne aktivnosti.

3) Organizacija obrazovne aktivnosti učenika:

1. Jasno formuliranje cilja, postavljanje zadataka i njihovo iznošenje pozornosti polaznika.

2. Izgradnja treninga kao sustava za organiziranje obrazovnih aktivnosti učenika u različitim fazama treninga. Odabir najracionalnijih oblika aktivnosti učenika za svladavanje nastavnog gradiva.

3. Izbor nastavnih metoda u skladu s postavljenim zadacima, sadržajem i sposobnostima polaznika.

4. Sustav organiziranja samostalnih razrednih i izvannastavnih obrazovnih aktivnosti, formiranje kognitivne samostalnosti.

5. Uvažavanje individualnih karakteristika i mogućnosti učenika. Individualizacija i diferencijacija u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti.

6. Kombinacija individualnih, grupnih i kolektivnih oblika aktivnosti učenika.

7. Nastavne metode kognitivne aktivnosti. Poticanje kulture rada učenika.

8. Raznolikost načina organiziranja obrazovnih aktivnosti.

9. Uvažavanje poteškoća koje se javljaju pri svladavanju sadržaja i didaktička pripremljenost za njihovo prevladavanje.

10. Brzo prilagođavanje obrazovnih aktivnosti.

4) Pedagoško poticanje i motiviranje obrazovnog djelovanja učenika:

1. Korištenje mogućnosti pedagoškog utjecaja na osobnost učenika komponenti obrazovnog procesa (osobnost učitelja, sadržaj obrazovanja, oblici, metode, sredstva poučavanja).

2. Formiranje nastavnih motiva.

3. Korištenje metoda za poticanje odgojnih aktivnosti (pedagoški zahtjevi, poticanje, kažnjavanje, natjecanje, javno mnijenje).

4. Formiranje kognitivnog interesa.

5. Kombinacija kontrole i samokontrole u procesu učenja kao poticajni utjecaj.

6. Kombinacija zahtjevnosti i poštovanja učenikove osobnosti. Oslanjanje na pozitivne osobine i osobine učenika.

7. Mikroklima. Odnos nastavnika i učenika, stil komunikacije i vođenja u procesu učenja.

8. Formiranje dužnosti i odgovornosti u učenju.

9. Njegovanje kreativnog odnosa prema odgojno-obrazovnom radu.

10. Profesionalno usmjeravanje i formiranje profesionalne orijentacije osobe u osposobljavanju.

5) Strukturna i kompozicijska konstrukcija treninga:

1. Obavljanje glavnih funkcija učitelja u procesu učenja (cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja).

8. Odabir najprikladnije strukture treninga u skladu sa zadacima koji se rješavaju i karakteristikama obrazovnog materijala.

3. Svrhovit odnos i interakcija glavnih sastavnica odgojno-obrazovnog procesa (učitelj – učenici – sadržaj).

4. Odabir sredstava pedagoške komunikacije (oblici, metode, nastavna sredstva, metode pedagoškog poticanja i motivacije). Svrsishodnost njihove uporabe u skladu s ciljem i sadržajem treninga.

5. Jasnoća i dosljednost prijelaza iz faze u fazu, povezujući veze obrazovnog procesa jedni s drugima.

6. Racionalna raspodjela vremena između faza treninga. Odabir odgovarajućeg tempa učenja, eliminacija gubitka vremena.

7. Brzo prilagođavanje treninga.

8. Povećanje informatičkog sadržaja obuke (povećanje količine istovremeno stečenog znanja).

9. Stvaranje optimalnih uvjeta za učenje.

10. Sumiranje rezultata treninga i fokusiranje na samostalan rad.

Generalizirani učinak-osobni pokazatelj povezana s rezultatima profesionalne djelatnosti koja se odnosi i na studente i na nastavnike. Obuhvaća: uspjeh u učenju; cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja učenika; stupanj prijelaza učenika s razine "objekt obuke i obrazovanja" na razinu "subjekt obuke i obrazovanja"; poboljšati svoje profesionalne aktivnosti; stručni, pedagoški i društveni značaj učiteljeve ličnosti. Ovi pokazatelji odražavaju pozitivne promjene koje se događaju kada učenici ovladaju osnovama znanosti te određenim kognitivnim, intelektualnim i praktičnim kompetencijama. Proširimo ove kriterije kroz primarne pokazatelje:

1. Uspješno učenje: stvara interes učenika za njihov predmet; postiže čvrsto i duboko znanje; razvija jake vještine i sposobnosti; uči primjenjivati ​​znanje, vještine, sposobnosti; formira sustav znanja, vještina i sposobnosti.

2. Cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja i razvoja učenika: uči ih prevladavanju teškoća, ispoljavanju upornosti i voljnog zalaganja u rješavanju problema obrazovanja, odgoja, razvoja; formira znanstveni svjetonazor; formira timske i osobne kvalitete učenika; razvija sposobnosti i njeguje kreativan odnos prema akademskom radu; formira odgovornost za rezultate odgojnog djelovanja i ponašanja.

3. Stupanj prijenosa učenika s razine "objekta osposobljavanja i obrazovanja" na razinu "subjekta osposobljavanja i obrazovanja": podučava metode obrazovnih aktivnosti; oblikuje kognitivnu neovisnost; formira motive za učenje; usađuje vještine i sposobnosti samoobrazovanja i samoobrazovanja; formira aktivnu životnu poziciju i potrebu za samoobrazovanjem i samoobrazovanjem.

4. Unaprjeđenje stručnog djelovanja: stalno usavršava znanja, vještine i sposobnosti; stalno traga za novim stvarima u radu, pokazuje kreativnost; proučava iskustva drugih nastavnika; analizira i sažima osobno radno iskustvo; preuzima odgovornost za aktivnosti i njihove rezultate.

5. Profesionalni, pedagoški i društveni značaj učiteljeve osobnosti: formiranje profesionalno značajnih osobnih kvaliteta i vrijednosnih orijentacija i odnosa; autoritet među učiteljima; autoritet među studentima; aktivno sudjeluje u društvenom radu; iskustvo ovog učitelja koriste i drugi.

Prilikom ocjenjivanja rezultata profesionalne aktivnosti nastavnika mogu se koristiti sljedeće točke: 2 - jasno izraženo, 1 - događa se, 0 - odsutno.

Kriteriji nastavne aktivnosti omogućuju nam da vrednujemo funkcionalni aspekt učiteljeve aktivnosti u nastavi. Uspješnost i osobni pokazatelji također su povezani s glavnim sastavnicama obrazovnog procesa. Uz učenike, njihovu obrazovnu djelatnost i sustavno-strukturnu kombinaciju sastavnica povezuju se: uspješnost osposobljavanja, cjelovito rješavanje problema obrazovanja, odgoja, razvoja učenika, stupanj prelaska učenika s razine obrazovanja. “objekt osposobljavanja i odgoja” na razinu “subjekt osposobljavanja i odgoja”.

Dakle, ovi izvedbeno-osobni pokazatelji pokrivaju sve komponente didaktičke osnove, a preko njih se može pratiti odnos sa svim komponentama didaktičke nadgradnje. Oni su odraz utjecaja svih sastavnica odgojno-obrazovnog procesa na krajnji rezultat profesionalne djelatnosti nastavnika.

Maksimalni broj bodova za funkcionalni aspekt je 50, za izvedbeno-osobni aspekt - 50. Maksimalni sveobuhvatni pokazatelj je 100 bodova. Njime ćemo istaknuti razine profesionalnog djelovanja, razine nastavnog djelovanja nastavnika (funkcionalni aspekt), te razine djelotvorno-osobnog aspekta.

Dakle, navedeni pokazatelji i kriteriji nužni su i ujedno dovoljni za određivanje razine osposobljenosti nastavnika.