Metodologia diagnozy rozwoju intelektualnego L.A

Technika „butów” N.I. Gutkina

Technika ta pozwala badać zdolność uczenia się dziecka, to znaczy monitorować, w jaki sposób wykorzystuje regułę, z którą nigdy wcześniej się nie spotkał, do rozwiązywania problemów. Trudność proponowanych zadań stopniowo wzrasta ze względu na wprowadzenie obiektów, w stosunku do których wyuczoną regułę można zastosować dopiero po przeprowadzeniu niezwykle ważnego procesu uogólniania. Problemy stosowane w metodologii są skonstruowane w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga uogólnienia empirycznego lub teoretycznego. Empiryczne uogólnienie jest zwykle rozumiane jako umiejętność klasyfikowania obiektów według istotnych cech lub ich ujmowania ogólna koncepcja. Przez uogólnienie teoretyczne zwykle rozumie się uogólnienie oparte na znaczącej abstrakcji, gdy punktem odniesienia nie jest konkretna cecha wyróżniająca, ale fakt obecności lub nieobecności osobliwość niezależnie od formy jej przejawu. Ponadto technika „Buty” pozwala badać zdolność uczenia się dzieci, a także cechy rozwoju procesu generalizacji. Technika ma charakter kliniczny i nie wymaga uzyskiwania standardowych wskaźników.

Zadanie eksperymentalne polega na nauczeniu osoby badanej cyfrowego kodowania kolorowych obrazków (koń, dziewczynka, bocian) na podstawie obecności lub braku jednej cechy – butów na nogach. Są buty – na zdjęciu oznaczone „1” (jeden), bez butów – „0” (zero). Kolorowe obrazy podawane są podmiotowi w formie tabeli zawierającej: 1) regułę kodowania; 2) etap utrwalenia reguły; 3) tzw. „zagadki”, które osoba badana musi rozwiązać poprzez kodowanie. Oprócz tabeli kolorowych zdjęć w eksperymencie wykorzystano białe prześcieradło kartki z figurami geometrycznymi przedstawiającymi dwie kolejne zagadki.

Pierwsza instrukcja do tematu: Teraz nauczę Cię zabawy, w której kolorowe obrazki narysowane w tej tabeli będą musiały być oznaczone cyframi „0” i „1” . Przyjrzyj się obrazkom (pokazany jest pierwszy rząd tabeli). Kto jest tutaj narysowany? (Badanie nazywa obrazki; w razie trudności eksperymentator mu pomaga.) Zgadza się, teraz zwróć uwagę: w pierwszym wierszu narysowane są postacie konia, dziewczynki i bociana bez butów, a naprzeciwko nich jest liczbą „0”; w drugim wierszu narysowane są postacie z butami, a naprzeciw nich znajduje się liczba „1”. Aby poprawnie oznaczyć obrazki numerami, niezwykle ważne jest, aby pamiętać: jeśli postać na zdjęciu pokazana jest bez butów, to należy ją oznaczyć cyfrą „0” a jeśli z butami – liczbą „1”. Pamiętać? Powtórz, proszę. (Podmiot powtarza regułę.) Następnie dziecko proszone jest o umieszczenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli. Ten etap jest postrzegany jako utrwalenie wyuczonej reguły. Jeśli dziecko popełnia błędy, eksperymentator ponownie prosi o powtórzenie swojej zasady nazywania figur i wskazuje próbkę (pierwsze dwa wiersze tabeli). W przypadku każdej odpowiedzi badany musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedział tak, a nie inaczej. Etap konsolidacji pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów. Na tym etapie eksperymentator zapisuje wszystkie błędne odpowiedzi osoby badanej, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu nie zapamiętało dokładnie reguły i nie wie, gdzie wpisać „0”, a gdzie „1”, czy też tak w ogóle nie stosować w swojej pracy niezwykle ważnej zasady. I tak na przykład zdarzają się błędy, gdy koń jest oznaczony liczbą „4”, dziewczynka liczbą „2”, a bocian liczbą „1” i takie odpowiedzi są wyjaśniane na podstawie liczby nóg, które te postacie mają. Gdy eksperymentator nabierze pewności, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono, badany otrzymuje drugą instrukcję.

Druga instrukcja do tematu: Nauczyłeś się już oznaczać obrazki liczbami, a teraz korzystając z tej umiejętności spróbuj odgadnąć narysowane tu zagadki. „Odgadnąć zagadkę” oznacza prawidłowe oznaczenie narysowanych w niej cyfr cyframi „0” i „1”.

Uwagi dotyczące procedury. Jeśli na etapie konsolidacji dziecko popełnia błędy, eksperymentator natychmiast analizuje charakter popełnionych błędów i poprzez pytania naprowadzające, a także wielokrotnie odwołując się do przykładu oznaczania figur liczbami, zawartego w dwóch pierwszych wierszach tabeli , stara się osiągnąć bezbłędną pracę przedmiotu. Kiedy eksperymentator ma pewność, że badany nauczył się dobrze stosować daną regułę, może przystąpić do rozwiązywania zagadek.

Jeśli badany nie może „odgadnąć zagadki”, eksperymentator powinien zadać mu pytania naprowadzające, aby dowiedzieć się, czy dziecko może rozwiązać ten problem z pomocą osoby dorosłej. Jeśli dziecku nie uda się wykonać zadania nawet przy pomocy osoby dorosłej, przechodzi do kolejnej zagadki. Jeśli poprawnie rozwiążesz nową zagadkę, powinieneś ponownie powrócić do poprzedniej, aby przekonać się, czy kolejna zagadka odegrała rolę podpowiedzi dla poprzedniej. Takie powtarzające się powroty można powtarzać wielokrotnie. Można więc np. powrócić z zagadki IV do III, a następnie z III do II.

Aby wyjaśnić naturę uogólnienia podczas „zgadywania zagadek”, niezwykle ważne jest szczegółowe zapytanie dzieci o to, dlaczego liczby są oznaczone w ten sposób. Jeśli dziecko poprawnie „odgadło zagadkę”, ale nie może udzielić wyjaśnienia, przejdź do następnej zagadki. Jeśli odpowiedź na nową zagadkę została poprawnie wyjaśniona badanym, należy wrócić do poprzedniej i ponownie poprosić dziecko o wyjaśnienie zawartej w niej odpowiedzi.

Technika „butów” N.I. Gutkina – koncepcja i rodzaje. Klasyfikacja i cechy kategorii „Metoda Butów” N.I. Gutkina” 2017, 2018.

Technika „butów”.

Technika ta pozwala określić aktualny poziom procesu generalizacji oraz strefę bliższego rozwoju u dzieci w wieku 6-9 lat.

Jako materiał doświadczalny wykorzystano tablicę kolorów rysunków złożoną z 55 komórek (7 rzędów po 5 komórek w każdym) oraz kartkę papieru przedstawiającą figury geometryczne. Tabela kolorów wygląda następująco:

1. rząd - pierwsza komórka jest pusta, w drugiej jest pies, w trzecim - Cipollino bosy, w czwartej - czapla stojąca na jednej nodze, w piątej - cyfra „0”.
Drugi rząd - pierwsza komórka jest pusta, w drugiej narysowany jest ten sam pies, co w pierwszym rzędzie, ale na wszystkich czterech łapach są tylko czerwone buty, w trzeciej - Cipollino w czerwonych butach, a w czwartej - ta sama czapla na jednej nodze, ale w czerwonym bucie, na piątej jest cyfra „1”.
Rząd 3 - komórki pierwsza, druga i piąta są puste, w trzeciej Cipollino w czerwonych butach, w czwartej - czapla bez butów.
Rząd 4 - komórki pierwsza, druga i piąta są puste, w trzeciej Cipollino w czerwonych butach, w czwartej czapla w czerwonym bucie.
Rząd 5 - cele pierwsza i piąta są puste, w drugiej pies w czerwonych butach, w trzeciej - bosy Cipollino, w czwartej - bosa czapla.
Rząd 6 – w pierwszej celi jeż w niebieskich butach, w drugiej – pies w czerwonych butach, w trzeciej – Cipollino bosy, w czwartej – czapla w czerwonym bucie, piąta cela jest pusta.
Rząd 7 - w pierwszej celi bałwan z cylindrem na głowie, w drugiej bałwan bez czapki, w trzeciej bałwan z wiadrem na głowie, w czwartej bałwan z patelnią na głowie, piąta cela jest pusta.

Na kartce papieru znajdują się dwa rzędy kształtów geometrycznych:

W pierwszym rzędzie znajdują się zacienione kwadraty, okrąg (cieniowanie jest takie samo), niezacieniony trójkąt i prostokąt; w rzędzie P romb „wpisany w mały kwadrat, pusty” trapez; trójkąt, dis-, * narysowany w małej komórce; prostokąt narysowany w małą kratkę (jak romb) Nauczyciel przechodzi do tematu: „Teraz nauczę cię, jak rozwiązywać ciekawe zagadki. Spójrz na obrazki (pierwszy rząd jest pokazany na tabeli kolorów obrazków). , kto tu jest narysowany?” (Badanie nazywa obrazki; w razie trudności eksperymentator mu pomaga.) „” Zgadza się, teraz zwróć uwagę: w pierwszym rzędzie małe zwierzęta i Cipollino są narysowane boso, a naprzeciwko nich znajduje się liczba „O”, w drugim rzędzie wszyscy mają na sobie buty, a naprzeciw nich są oznaczeni cyfrą „I”. Aby rozwiązać zagadkę, należy pamiętać, że jeśli postać na obrazku jest narysowana boso, należy ją oznaczyć liczbą „O”, a jeśli w butach, to liczbą „I”. Pamiętać? Powtórz proszę. (Podmiot powtarza regułę.);

Następnie dziecko proszone jest o umieszczenie liczb w trzech kolejnych rzędach komórek. Ten etap jest uważany za szkolenie i utrwalenie wyuczonej reguły. Jeśli popełni błąd, eksperymentator prosi go o powtórzenie zasady pracy, wskazuje próbkę (pierwsze dwa rzędy). Przy każdej odpowiedzi osoba badana musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedziała w ten sposób. Etap nauki pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów. Na tym etapie eksperymentator zapisuje wszystkie swoje błędne odpowiedzi nie tylko ilościowo (nieprawidłowa odpowiedź otrzymuje 1 punkt), ale także jakościowo, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu nie zapamiętało mocno reguły i jest zdezorientowane, gdzie wstawić „011” i gdzie „I” , *albo w ogóle nie stosuje reguły Tak więc np. zdarzają się błędy, gdy pies jest oznaczony cyfrą „4”, Cipollino – „2”, a a. czaplę przez „ja” i takie odpowiedzi są wyjaśniane na podstawie liczby nóg danych znaków. Gdy eksperymentator ma pewność, że dziecko nauczyło się stosować regułę, której go nauczono, rozpoczyna się etap „zgadywania zagadek”. „Odgadnięcie zagadki” oznacza prawidłowe oznaczenie figur cyframi „O” i „I”.

I „zagadka” (znajdująca się w wierszu U1) pozwala odkryć możliwość zastosowania reguły do nowego, konkretnego materiału.

W tym rzędzie po raz pierwszy pojawia się obrazek „jeż”, którego dziecko nigdy wcześniej nie widziało na stole, a ponadto jeż ma na sobie buty, które nie są czerwone, ale niebieski. Zatem, aby pomyślnie rozwiązać problem, wyuczoną zasadę oznaczania figurek liczbami należy przenieść na nowy konkretny materiał (nowa figura w butach w innym kolorze).

Błędy, jakie popełniają dzieci przy rozwiązywaniu tej „zagadki”, są bardzo różnorodne. Może to być niezastosowanie wyuczonej reguły lub nieprawidłowe jej zastosowanie na obrazkach, na których dziecko już ćwiczyło (czyli ten sam rodzaj błędów, co na etapie szkolenia, chociaż ten konkretny przedmiot mógł nie mieć żadnych błędów na etapie etapie szkoleniowym), bądź też może zaistnieć błąd wynikający z braku faktycznego przeniesienia wprowadzonej zasady oznaczania figur liczbami na nowy specyficzny materiał. Dlatego na wszelki wypadek zła decyzja„zagadki”, należy przeanalizować charakter błędów, aby nie wyciągnąć błędnego wniosku o niemożności zastosowania przez dziecko reguły na nowym, konkretnym materiale.

P „zagadka” (umieszczona w wierszu Y1) pozwala zidentyfikować możliwość przeprowadzenia empirycznej generalizacji.

Bałwany są rysowane w komórkach tego rzędu, tj. zdjęcia, których wcześniej nie było w tabeli. Bałwany różnią się tym, że trzy z nich mają nakrycie głowy, a jeden nie. A ponieważ są to bałwany, oprócz kapelusza jako nakrycie głowy służy każdy mniej lub bardziej odpowiedni przedmiot (wiadro, patelnia). W tym przypadku dziecko proszone jest o oznaczenie obrazków cyframi „O” i „I”. Aby sobie poradzić z takim zadaniem, należy porównać „zagadki” I. i P i dostrzec związek między nimi, który polega na tym, że zarówno w pierwszym, jak i drugim przypadku trzy cyfry różnią się od czwartej tym, że „trzy mieć coś, czego nie ma czwarty: w pierwszym przypadku buty, w drugim kapelusze. Jednak aby zrozumieć, że różne przedmioty na głowach bałwanów to „kapelusze”, podmiot powinien przeprowadzić eksperyment empiryczny. uogólnienie. Z naszego punktu widzenia takie uogólnienie musi przyczynić się do tego, że pierwszy bałwan ma na sobie czapkę, co stanowi podstawę do zbadania innych obiektów z tego samego punktu widzenia dziecko musi także umieścić cyfry „O” i „I”, musi założyć, że punktami orientacyjnymi powinna być obecność lub brak kapelusza, tak jak w poprzedniej zagadce obecność lub brak butów działała jako taka punkt odniesienia. Jeśli porównując „zagadki” 1 i P, zidentyfikował charakterystyczne cechy - punkty orientacyjne, które pozwoliły mu rozwiązać problem i był w stanie przenieść zasadę nazewnictwa liczb, której się od nich nauczył określonej cechy na inną (od butów po czapki), wówczas badany poprawnie rozwiązuje „zagadkę”. Analizując wyniki, pojawia się pytanie: w jaki sposób dziecko przenosi zasadę nazywania figur z jednej cechy na drugą (od butów do czapek)? Czy to przeniesienie reguły można wytłumaczyć empirycznym uogólnieniem cech dystynktywnych – zarówno buty, jak i kapelusze reprezentują detale ubioru, czy też wymowną abstrakcją, tj. wskazanie zasady rozwiązania całej klasy problemów, która polega na skupieniu się na samym fakcie obecności lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu? Poniższe dwie „zagadki” pomagają odpowiedzieć na to pytanie.

Sh i 1U. „zagadki” znajdujące się na osobny arkusz kartki i przedstawiające ciąg geometrycznych kształtów, pozwalają sprawdzić, czy dziecko potrafi rozwiązać problem wymagający myślenia na poziomie abstrakcyjnym. Nie ma już żadnych figurek przedstawiających zwierzęta lub postacie z bajek, a co za tym idzie, nie ma też szczegółów ubioru. Przedstawione figury geometryczne różnią się obecnością lub brakiem cieniowania.

Jeśli podmiot w P „zagadkę” odkrył dla siebie ogólna zasada rozwiązując podobne problemy, abstrahując od specyficznej formy cechy odróżniającej jako momentu nieistotnego, wówczas z łatwością poradzi sobie z tymi nowymi zadaniami. Możliwe, że rozwiązanie „zagadki” P zostało zrealizowane w wyniku empirycznego uogólnienia cech dystynktywnych, a w „zagadkach” III i 1U odnajduje on zasadę rozwiązania całej klasy podobnych problemów, tj. wznosi się na poziom myślenia abstrakcyjnego.

Te dzieci, które „odgadły zagadkę P” za pomocą empirycznego uogólnienia cech charakterystycznych, aby rozwiązać „zagadki Sh i 1U”, muszą dostrzec związek między nimi a poprzednimi, polegający na tym, że oba obrazy poszczególnych znaków i figur geometrycznych różnią się od siebie (wewnątrz każdej „zagadki”) istnieje jeden atrybut, który za każdym razem się zmienia.

Kolejnym krokiem podmiotu powinno być zrozumienie, że dla rozwiązania problemu kształt cechy odróżniającej jest punktem nieistotnym, lecz istotny jest sam fakt istnienia lub braku cechy.

W ten sposób dziecko przechodzi na poziom myślenia teoretycznego, gdzie abstrahując od formy cechy wyróżniającej i skupiając się wyłącznie na fakcie jej obecności lub braku, dochodzi do zidentyfikowania zasady rozwiązania całej klasy problemów.

Zatem rozwiązanie „zagadek” III i 1U może wyjaśnić, czy podmiot przenosi regułę oznaczania figur z jednej cechy na drugą w wyniku empirycznego uogólnienia cech dystynktywnych, czy też w wyniku znaczącej abstrakcji.

Aby wyjaśnić naturę uogólnienia przy „zgadywaniu zagadek”, należy po każdym „zgadywaniu zagadki” rozmawiać z dziećmi, pytając, dlaczego figury zostały w ten sposób oznaczone, a także po tym, jak dziecko zidentyfikuje cechę wyróżniającą jako wskazówkę w swojej pracy, powinno brzmieć pytanie: „Dlaczego, jeśli ta cecha istnieje (na przykład kapelusze), to oznaczasz figurę „ja”? Takie pytanie może pozwolić na utożsamienie dzieci z empirycznym uogólnieniem cech charakterystycznych, co jest coraz częściej rozpoznawane i nie tylko łatwiej zwerbalizować niż podkreślona ogólna zasada rozwiązania.

Przetwarzanie wyników metody odbywa się ilościowo i jakościowo.

Zauważono wcześniej, że na etapie uczenia się za każdą błędną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt. Za nieprawidłowo rozwiązaną „zagadkę” również przyznawany jest 1 punkt, a rozwiązaną poprawnie – „O”, po czym obliczana jest łączna liczba punktów za wszystkie cztery „zagadki” (etap szkoleniowy nie jest wliczany do łącznej punktacji). Im gorzej dziecko poradziło sobie z zadaniem, tym wyższy był jego łączny wynik.

Jakościowa analiza błędów pozwala lepiej zrozumieć przyczynę niepowodzenia badanego w konkretnym zadaniu i określić, jakiego rodzaju treningu potrzebuje, aby opanować tę lub inną operację umysłową.

Na początku opisu techniki zauważyliśmy, że pozwala ona zidentyfikować zarówno aktualny poziom procesu generalizacji u podmiotu, jak i strefę jego najbliższego rozwoju.

Wyjaśnijmy to na przykładzie. Badanie dziecka tą metodą wykazało, że z łatwością opanowało ono etap uczenia się, potrafi samodzielnie poradzić sobie z 1” zagadką, P potrafi ją pokonać przy pomocy osoby dorosłej i nie rozumie Sh i 1U nawet wtedy, gdy eksperymentator pokaże mu Uzyskane wyniki interpretuje się w następujący sposób: badany wie, jak pracować według reguły (dobre przyswojenie sobie etapu szkolenia), potrafi zastosować znaną mu zasadę na nowym, konkretnym materiale (samodzielnie rozwiązał 1 „zagadkę”). ), w jego strefie bliższego rozwoju leży konstrukcja uogólnienia empirycznego („zagadka” rozwiązywana przy pomocy osoby dorosłej), natomiast uogólnienie teoretyczne nie znajduje się jeszcze w strefie jego bliższego rozwoju, o czym świadczy brak u badanego zrozumienia rozwiązania III i IV „zagadki”, które wymagają uogólnienia na poziomie abstrakcyjnym, po otrzymaniu takich danych możemy stwierdzić, że w tej chwili to dziecko potrzebuje szkolenia, które przyczyni się do rozwoju uogólnień empirycznych to właśnie tego typu uogólnienia znajdują się w strefie swojego najbliższego rozwoju.

Technika ta pozwala badać zdolność uczenia się dziecka, to znaczy monitorować, w jaki sposób wykorzystuje on regułę, z którą nigdy wcześniej się nie spotkał, do rozwiązywania problemów. Trudność proponowanych zadań stopniowo wzrasta ze względu na wprowadzanie obiektów, w stosunku do których wyuczona reguła może być zastosowana dopiero po wdrożeniu wymagany proces uogólnienia. Problemy stosowane w metodologii są skonstruowane w taki sposób, że ich rozwiązanie wymaga uogólnienia empirycznego lub teoretycznego. Uogólnienie empiryczne odnosi się do umiejętności klasyfikacji przedmiotów według istotnych cech lub objęcia ich ogólnym pojęciem. Przez uogólnienie teoretyczne rozumie się uogólnienie oparte na znaczącej abstrakcji, gdy wytyczną nie jest konkretna cecha odróżniająca, ale fakt istnienia lub braku cechy odróżniającej, niezależnie od formy jej przejawu. Zatem technika „Butów” umożliwia badanie zdolności uczenia się dzieci, a także cech rozwoju procesu uogólniania. Technika ta ma charakter kliniczny i nie wymaga uzyskiwania standardowe wskaźniki.

Zadanie eksperymentalne polega na nauczeniu osoby badanej cyfrowego kodowania kolorowych obrazków (koń, dziewczynka, bocian) na podstawie obecności lub braku jednej cechy – butów na nogach. Są buty - na obrazku jest oznaczone „1” (jeden), brak butów – „0” (zero). Kolorowe obrazy podawane są podmiotowi w formie tabeli zawierającej: 1) regułę kodowania; 2) etap utrwalenia reguły; 3) tzw. „zagadki”, które badany musi rozwiązać poprzez kodowanie. Oprócz tabeli kolorowych obrazków w eksperymencie wykorzystano białą kartkę papieru z obrazami figur geometrycznych przedstawiających dwie kolejne zagadki.

Pierwsza instrukcja do tematu: Teraz nauczę Cię zabawy, w której kolorowe obrazki narysowane w tej tabeli będą musiały być oznaczone cyframi „0” i „1”. Przyjrzyj się obrazkom (pokazany jest pierwszy rząd tabeli). Kto jest tutaj narysowany? (Badanie nazywa obrazki; w razie trudności pomaga mu eksperymentator.) Poprawnie, teraz zwróć uwagę: w pierwszym wierszu narysowane są postacie konia, dziewczynki i bociana bez butów, a naprzeciwko nich znajduje się cyfra „0”, a w drugim wierszu rysowane są figury butami, a naprzeciw nich cyfra „1”. Aby poprawnie oznaczyć rysunki liczbami, należy pamiętać: jeśli postać na zdjęciu jest pokazana bez butów, to należy ją oznaczyć cyfrą „0”, a jeśli z butami, to cyfrą „1”. Pamiętać? Powtórz, proszę.” (Podmiot powtarza regułę.) Następnie dziecko proszone jest o umieszczenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli. Ten etap jest uważany za utrwalenie wyuczonej reguły. Jeśli dziecko popełnia błędy, eksperymentator ponownie prosi o powtórzenie swojej zasady nazywania figur i wskazuje próbkę (pierwsze dwa wiersze tabeli). W przypadku każdej odpowiedzi badany musi wyjaśnić, dlaczego odpowiedział tak, a nie inaczej. Etap konsolidacji pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów. Na tym etapie eksperymentator zapisuje wszystkie błędne odpowiedzi osoby badanej, ponieważ charakter błędów może pokazać, czy dziecko po prostu niepewnie zapamiętało regułę i nie jest zdezorientowane, gdzie wpisać „0”, a gdzie „1”, czy też nie stosuje się do niej. w ogóle tego w swojej pracy. konieczna zasada. I tak na przykład zdarzają się błędy, gdy koń jest oznaczony liczbą „4”, dziewczynka liczbą „2”, a bocian liczbą „1” i takie odpowiedzi są wyjaśniane na podstawie liczby nóg tych postacie mają. Gdy eksperymentator nabierze pewności, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono, badany otrzymuje drugą instrukcję.

Druga instrukcja do tematu: Nauczyłeś się już oznaczać obrazki liczbami, a teraz korzystając z tej umiejętności spróbuj odgadnąć narysowane tu zagadki. „Odgadnięcie zagadki” oznacza prawidłowe oznaczenie narysowanych w niej figur cyframi „0” i „1”.

Uwagi dotyczące procedury. Jeśli na etapie wzmacniania dziecko popełnia błędy, eksperymentator natychmiast analizuje charakter popełnionych błędów i poprzez pytania naprowadzające, a także wielokrotnie odwołując się do przykładu oznaczania figur liczbami, zawartego w dwóch pierwszych linijkach tabeli, stara się osiągnąć bezbłędną pracę przedmiotu. Kiedy eksperymentator ma pewność, że badany nauczył się dobrze stosować daną regułę, może przystąpić do rozwiązywania zagadek.

Aby wyjaśnić charakter uogólnienia podczas „zgadywania zagadek”, należy szczegółowo zapytać dzieci, dlaczego liczby są oznaczone w ten sposób. Jeśli dziecko poprawnie „odgadło zagadkę”, ale nie może udzielić wyjaśnienia, przejdź do następnej zagadki. Jeśli odpowiedź na nową zagadkę została poprawnie wyjaśniona badanym, należy wrócić do poprzedniej i ponownie poprosić dziecko o wyjaśnienie zawartej w niej odpowiedzi.

Strona główna > Dokument

Diagnostyka w celu określenia gotowości intelektualnej dzieci do nauki w szkole.

Nowoczesna szkoła, nastawiona na rozwój zróżnicowanego rozwoju osobowości, uwzględniająca indywidualizację procesu edukacyjnego, potrzebuje kompetentnej diagnozy psychologicznej gotowości dziecka do nauki. Wyniki różnych długoterminowych badań gotowości szkolnej wykazały, że czynnik rozwój intelektualny jest, choć niewystarczające, ale niewątpliwie warunek konieczny pomyślnego przejścia dziecka do edukacji szkolnej. To żądanie badań nad gotowością intelektualną wymusiło rozwój różne techniki zdiagnozować ten aspekt dojrzałości szkolnej. 1.1. Metodologia diagnozowania rozwoju intelektualnego L. A. Wengera. Doktor nauk psychologicznych, profesor L.A. Venger, który kierował laboratorium Instytutu Badawczego Edukacji Przedszkolnej, wraz z kolegami pracował nad problemem diagnozowania rozwoju umysłowego. Rozwój psychiczny autorzy metod uważają za proces przyswojenia przez dziecko określonych form doświadczenia społecznego, kultury materialnej i duchowej stworzonej przez ludzkość. Centralne łącze. Jak wykazali autorzy badania, właśnie to drzemie u dzieci w wieku wczesnoszkolnym wiek przedszkolny. Główną wytyczną dla autorów metod przy tworzeniu metod było działanie orientujące poznawczo, jako główna jednostka strukturalna poznania. Ich zdaniem podstawą rozwoju umysłowego jest opanowanie różne typy działania orientujące poznawczo (percepcyjne i mentalne). Wenger wyróżnił 5 rodzajów działań poznawczych: 3 rodzaje działań percepcyjnych – modelowanie percepcyjne – działania identyfikacyjne – przyrównujące do standardu 2 typy działań mentalnych – myślenie wizualno-figuratywne

logiczne myślenie Na tej podstawie L.A. Wenger i jego współpracownicy stworzyli metodę pozwalającą określić poziom rozwoju intelektualnego dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnostyka stopnia opanowania czynności percepcyjnych o charakterze modelującym. Metodologia „Modelowanie percepcyjne”. Cel: określenie poziomu rozwoju działań percepcyjnych. Opis: dziecko proszone jest o złożenie figury składającej się z części geometryczny kształt zgodnie z tą próbką. Aby poprawnie wykonać zadanie, dziecko musiało potrafić rozróżniać różne kształty geometryczne (trójkąty różne kształty, kwadraty itp.) i prawidłowo rozmieścić je w przestrzeni (zgodnie z próbką). Diagnostyka stopnia opanowania czynności identyfikacyjnej. Cel: określenie stopnia opanowania czynności identyfikacji Opis: technika polega na poszukiwaniu przez dziecko obiektu kolorowego identycznego z próbką w matrycy kolorów składającej się z 49 elementów (zadania polegające na wyborze obiektów kolorowych). Dziecko otrzymuje arkusz, na którym ułożone są kwadraty w określony sposób (5 kolorów, każdy kolor ma 5 odcieni). Psycholog prezentuje kwadraty jeden po drugim, a dziecko będzie musiało pokazać je na swojej kartce. Diagnostyka stopnia opanowania czynności przypisywania właściwości obiektów zadanym normom Cel: określenie stopnia opanowania czynności przypisywania właściwości obiektów do zadanych standardów Opis: dziecko otrzymuje obrazki obiektów oraz kilka pudełek z narysowanymi kształty geometryczne. Dziecko musi sprawdzić, jaką figurę geometryczną przypomina dany przedmiot (np. piłkę, pomidor, lampę elektryczną, gitarę itp.) i wpisać ją we właściwe pole. Diagnostyka stopnia opanowania myślenia wizualno-figuratywnego. Metodologia „Schematyzacja” (lub „Labirynty”). Cel: określenie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego Opis: w metodzie dzieci proszone są, w oparciu o konwencjonalnie schematyczne obrazy, o odnalezienie pożądanej ścieżki w systemie ścieżek. Przykład: na obrazku znajduje się polana z domami, każdy dom ma swoje zwierzę i każdy dom ma swoje ścieżki. Dziecko otrzymuje arkusz ze schematem ścieżki. Musisz znaleźć ścieżkę, jak na tym schemacie. Diagnostyka stopnia kształtowania działań logiczne myślenie Cel: określenie poziomu rozwoju logicznego myślenia Opis: Dziecko otrzymuje stół z geometrycznymi kształtami ułożonymi w określonej kolejności. Niektóre kwadraty są puste, należy je wypełnić identyfikując wzory ciągu logicznego. Autorzy zauważają, że powstały system wskaźników rozwoju umysłowego reprezentuje jedynie jego cechy operacyjne i techniczne. 1.2. Metodologia diagnozowania poziomu gotowości intelektualnej do szkoły wg N. Gutkiny „Buty”. Kandydat nauk psychologicznych N.I. Gutkina, w oparciu o teoretyczne zasady L.S. Wygotski, L.I. Bozovic i D.B. Elkonina w zakresie gotowości psychologicznej do nauki szkolnej opracowała program diagnostyczny pozwalający określić gotowość psychologiczną dzieci w wieku 6–7 lat do nauki szkolnej, który pozwala określić m.in. poziom rozwoju sfery intelektualnej. Cel: określenie poziom rozwoju operacji uogólniania, prześledzenie jej zastosowania w rozwiązywaniu wprowadzonych problemów, zasada, której wcześniej nie spotkano. Sprzęt: Badanemu podaje się tabelę zawierającą obraz obiektu (pies, osoba, ptak) z jego obecnością lub brakiem znak - buty na nogach. Jeśli są buty, obraz jest oznaczony liczbą „1”, jeśli nie, liczbą „0”. Tabela obrazków kolorowych zawiera: 1) regułę kodowania; 2) etap utrwalenia reguły; 3) tzw. „zagadki”, które przedmiot musi rozwiązać poprzez kodowanie. Metodologia i instrukcja: W ramach badania gotowości do nauki szkolnej – aspekt intelektualny – w badaniu biorą udział dzieci w wieku 6-7 lat. Zadania stosowane w metodologii są skonstruowane w taki sposób, że przy ich rozwiązywaniu konieczne jest dokonanie uogólnienia empirycznego (umiejętność klasyfikacji obiektów według istotnych cech lub objęcia ich ogólnym pojęciem) lub uogólnienia teoretycznego (uogólnienie w oparciu o znaczącą abstrakcję). Zadania stają się coraz bardziej skomplikowane ze względu na wprowadzanie obiektów, do których należy dokonać takiego czy innego uogólnienia. Eksperymentator podaje instrukcje i określa zasadę: „Aby poprawnie oznaczyć obrazki liczbami, należy pamiętać: jeśli jest na obrazku figura pokazana jest bez butów, wówczas należy ją oznaczyć cyfrą.” O”, a w przypadku noszenia butów – cyfrą „1”. Pamiętać? Powtórz proszę.” Po powtórzeniu reguły badany proszony jest o ułożenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli, co stanowi etap utrwalenia poznanej reguły. Przy każdej odpowiedzi badany musi wyjaśnić, dlaczego tak się dzieje. W przypadku w przypadku błędu eksperymentator analizuje charakter błędów, prosi o powtórzenie swojej zasady wyznaczania cyfr i wskazuje próbkę (pierwsze dwa wiersze tabeli), osiąga 100% wynik na etapie utrwalania nauki dziecka prędkość jest określana, tj. pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów. Druga instrukcja dotyczy „rozwiązywania zagadek”. nauczył się stosować zasadę, której go nauczono. „Nauczyłeś się już oznaczać obrazki liczbami, a teraz, korzystając z tej umiejętności, spróbuj odgadnąć narysowane tutaj zagadki. „Odgadnij zagadkę” oznacza prawidłowe oznaczenie narysowanych na nim postaci cyframi „O” i „1”. Po pierwszej zagadce, nawet jeśli został zaakceptowany błąd, proponuje się rozwiązać następną. Podczas przeprowadzania eksperymentator stosuje wielokrotny powrót do poprzednich zagadek prosi dziecko o wyjaśnienie, dlaczego jest to tak wskazane. Jednocześnie na wszystkich etapach pracy muszą być otwarte pierwsze dwa wiersze tabeli. Przetwarzanie: Podczas diagnozy prowadzony jest protokół rejestrujący prawidłowe odpowiedzi , błędy i wyjaśnienia tematu oraz pytania i uwagi eksperymentatora Technika ta ma charakter kliniczny i nie ma wskaźników normatywnych. Uzyskane wyniki są interpretowane z punktu widzenia rozwoju procesu generalizacji u dziecka . 1.3. Metodologia badania myślenia werbalno-logicznego. (wg J. Eraska). Jedną ze skutecznych metod badania myślenia werbalno-logicznego jako składnika gotowości intelektualnej dziecka do szkoły zaproponował J. Erasek. Cel: określenie poziomu myślenia werbalnego, umiejętności logicznego myślenia i wyrażania swoich myśli. Sprzęt: formularz testowy pozwalający określić poziom „myślenia werbalnego”. Zachowanie: dziecku zadawane są pytania, na które odpowiedzi oceniane są na skali .

Instrukcja: „Proszę odpowiedzieć mi na kilka pytań”.

Pytania	Prawidłowa odpowiedź	Zła odpowiedź	Inne odpowiedzi
Które zwierzę jest większe – koń czy pies?	0	-5
Rano ludzie jedzą śniadanie. A wieczorem?	0	-3
W dzień jest jasno, ale w nocy?	0	-4
Niebo jest niebieskie, a trawa?	0	-4
Jabłka, gruszki, śliwki, brzoskwinie – czym są?	+1	-1
Czym jest Moskwa, Petersburg, Chabarowsk?	Miasta +1	-1	Stacje 0
Piłka nożna, pływanie, hokej, siatkówka to...	Sport, wychowanie fizyczne +3	0	Gry, ćwiczenia +2
Czy mała krowa jest cielęciem? Mały pies to...? Mały koń?	Szczeniak, źrebię +4	- 1	Ktoś jeden szczeniak lub źrebię 0
Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce?	2 powody od: hamowania w dół, na zakręcie, zatrzymania się w przypadku niebezpieczeństwa kolizji, po zakończeniu jazdy +1	-1	Podano jeden powód0
W jaki sposób młot i siekiera są do siebie podobne?	2 cechy wspólne +3	0	Jeden znak +2 jest nazwany
Jaka jest różnica między gwoździem a śrubą?	Śruba posiada gwint +3	0	Wkręca się śrubę i wbija gwóźdź; śruba ma nakrętkę +2
Czy pies jest bardziej kotem czy kurczakiem? Jak? Co mają takie same?	Dla kota (z zaznaczonymi cechami podobieństwa) 0	Do kurczaka - 3	Na kota (bez podkreślania cech podobieństwa) – 1
Pod jakim względem wiewiórki i koty są do siebie podobne?	2 znaki +3	0	1 znak +2
Jakie pojazdy znasz?	3 oznacza: ziemię, wodę, powietrze itp. +4	Nic nie nazwane lub niepoprawne 0	3 aktywa naziemne
Jaka jest różnica między młodym mężczyzną a starym mężczyzną?	3 znaki +4	0	1-2 znaki +2
CAŁKOWITY:

Przetwarzanie: Konduktor ma klucz. Odpowiedzi oceniane są według 3 parametrów: poprawna, błędna, inna odpowiedź. Odpowiedź uważa się za poprawną, jeśli jest wystarczająco rozsądna i odpowiada znaczeniu postawionego pytania. I poziom – 24 i więcej – bardzo wysoki II poziom – od 14 – 23 – wysoki III poziom – od 0 –13 – średni IV poziom – (- 1) – (-10) - niskiV poziom – (-11) i niższy – bardzo niski 1.4. Inne metody określania poziomu gotowości intelektualnej do nauki w szkole. Diagnostykę myślenia przeprowadza się według 4 głównych parametrów: analiza i synteza, porównanie, klasyfikacja, uogólnienie. Podział ten jest dość arbitralny, a metody zaproponowane w odpowiednich rozdziałach wpływają jednocześnie na szereg cech i właściwości myślenia. Metodologia „Czwarty nieparzysty” (wg E.L. Agayeva) Cel: określenie poziomu rozwoju operacji klasyfikacyjnej Wyposażenie: zestawy obrazków według klasyfikacji („Naczynia kuchenne”, „Meble”, „Zabawki” itp.), gdzie jednego z obiektów nie można uogólniać na inne według wspólnego jest to istotna cecha, wtedy jest „dodatkowa”. Postępowanie: Dziecko otrzymuje 5 kart klasyfikacyjnych dotyczących różnych „Naczyń”: talerz, patelnia, kubek, żelazo. „Meble”: stół, krzesło, telewizja, szafka „Zabawki”: lalka, aktówka, piłka, piramida „Buty”: buty, czapka, filcowe buty, buty „Ptaki”: okoń, sikorka, słowik, wrona Instrukcje: „Przyjrzyj się uważnie zdjęciu. Jakiego elementu tutaj brakuje? Jak jednym słowem nazywają się wszystkie pozostałe elementy? Przetwarzanie: Oceniana jest poprawność uogólnienia oraz obecność lub brak operacji klasyfikacyjnej (słowo uogólniające). Zadania oceniane są w punktach:

uogólnienie na podstawie istotnych cech – 2 punkty; użycie słowa uogólniającego – 1 punkt. Maksymalna ilość punktów to 15. Metodologia „Klasyfikacja według zadanej zasady” Cel: określenie poziomu rozwoju operacji klasyfikacyjnej Sprzęt: wycięte zestawy obrazków według klasyfikacji („Naczynia kuchenne”, „Meble”, „Zabawki” itp.) Postępowanie: Dziecko otrzymuje karty z obrazkami, które można klasyfikować na 5 grup tematycznych np.: „Naczynia”, „Meble”, „Buty”, „Zabawki”, „Ptaki”. Karty: talerz, sikorka, buty, patelnia, piramida, kubek, buty, krzesło, maszyna do pisania, szafa , filcowe buty, wrona, lalka, słowik, stół Instrukcja: „Obrazy się rozpadły. Przyjrzyj się im uważnie i ułóż je tak, aby razem tworzyły obrazy, w których przedmioty są nieco podobne, co można nazwać jednym słowem. Przetwarzanie: Poprawność uogólnienia oraz obecność lub brak operacji klasyfikacyjnej (słowo uogólniające ) są oceniane. W przypadku błędu eksperymentator zachęca dziecko do samodzielnego znalezienia i poprawienia błędów. Grupy układają się bez błędów: „+” 3 grupy są ułożone poprawnie: „±” Błędy w więcej niż 3 grupach „-”. Metodologia „Wytnij obrazy”. Cel: diagnostyka analityczno-syntetycznych cech myślenia, identyfikacja cech rozwoju operacji porównania. Sprzęt: Dwa zdjęcia tematyczne lub proste pocztówki. Pierwszy (prostszy) jest cięty na 6 części prostymi prostopadłymi liniami. Drugi obrazek pocięto na N części pod różnymi kątami. Procedura: Dziecko proszone jest o złożenie dwóch obrazków z tych części. Obrazek nie jest komentowany. Instrukcja: „Widzisz, obrazek jest zepsuty, napraw to”. Przetwarzanie: W przypadku błędu eksperymentator prosi dziecko, aby samodzielnie znalazło i poprawiło błędy. Obydwa obrazki są poprawnie złożone ” Tylko jeden jest poprawnie złożony „±” Obydwa obrazki są nieprawidłowo złożone „ -» Technika „Powiedz to jednym słowem”. Cel: określenie poziomu rozwoju operacji uogólniania. Postępowanie: Dziecko proszone jest o nazwanie jednym słowem grupy obiektów. Sporządzane ustnie.

Trolejbus, autobus, tramwaj -

Szafa, stolik nocny, łóżko -

Wilk, niedźwiedź, zając -

Niebieski, czerwony, zielony -

Owsianka, chleb, słodycze -

Róża, goździk, konwalia -

Dąb, brzoza, lipa -

Russula, muchomor, borowik -

Sum, karaś, okoń -

Kapusta, ziemniaki, cebula -

Długopis, ołówek, flamaster –

Ramię, nogę, głowę -

Instrukcje: „Teraz zadzwonię do ciebie różne słowa, a myślisz i mówisz mi, jak można nazwać te przedmioty jednym słowem?”: Przetwarzanie: Ocenia się poprawność uogólnienia i oznaczenia pojęć. Zadania oceniane są w punktach. Maksymalna liczba punktów wynosi 13. Wyróżnia się 4 warunkowe poziomy tworzenia generalizacji: I poziom - 13 punktów - wysoki II poziom - 11-13 - średni III poziom - 7-11 - niski IV poziom - poniżej 7 - bardzo niski Metodologia „Analiza próbki” Cel: określenie poziomu rozwoju takich operacji myślowych, jak porównywanie, analiza i synteza. Sprzęt: zapałki, próbka człowieka wykonana z zapałek. Postępowanie: Na stole przed nim leży postać osoby wykonana z zapałek dziecko. Uwagę dziecka nie zwracają cechy próbki. Po wykonaniu zadania eksperymentator otwiera próbkę i zaprasza dziecko do porównania jej z tym, co się stało. W przypadku błędu eksperymentator zachęca dziecko do samodzielnego znalezienia i poprawienia błędów. Jeśli błędy nie zostaną całkowicie poprawione, egzaminator może zadać mu wiodące pytania. Instrukcje: „Zrobiłem człowieka z zapałek. Przyjrzyj się temu uważnie i spróbuj zapamiętać. Teraz ja go zamknę, a ty spróbujesz wykonać dokładnie taką samą figurę.” Obróbka: Ocenia się poprawność złożonej figury, biorąc pod uwagę, w którą stronę obrócone są główki zapałek. Próbka jest wiernie odtworzona lub dziecko samodzielnie zostaje znalezione błędy i poprawiło je - poziom wysoki Próbka jest odtwarzana z błędami, dziecko poprawia błędy przy pomocy osoby dorosłej, która zwraca uwagę na cechy próbki - poziom średni Próbka jest odtwarzana z błędami, dziecko nie może poprawić swoich błędów za pomocą czynna pomoc osoby dorosłej – niski poziom Metodologia „Kolejność zdarzeń” (proponowana przez A.N. Bernsteina) Cel: badanie rozwoju logicznego myślenia, mowy i umiejętności uogólnień. Sprzęt: trzy obrazki fabuły prezentowane osobie badanej w niewłaściwej kolejności. Postępowanie: Dziecko musi zrozumieć fabułę, zbudować prawidłową sekwencję zdarzeń i ułożyć a historia ze zdjęć. Zadanie składa się z dwóch części: 1) ułożenie sekwencji obrazków; 2) ustna opowieść na ich temat. Instrukcja: „Spójrz, masz przed sobą obrazki, na których narysowane jest jakieś wydarzenie. Kolejność obrazków jest pomieszana i musisz wymyślić, jak zmienić ich kolory, żeby tak było staje się jasne, co namalował artysta. Pomyśl, zmień układ obrazów według własnego uznania, a następnie użyj ich, aby ułożyć historię o przedstawionym tutaj wydarzeniu. Przetwarzanie: Konieczne jest zarejestrowanie charakteru mowy bohatera. Wysoki poziom wykonania zadania – dziecko układa dobrą, poprawną gramatycznie i logiczną opowieść; obrazki ułożone są w odpowiedniej kolejności Dobry poziom wykonania zadania – dziecko układa logiczną wersję opowieści, ale obrazki ułożone są w niewłaściwej kolejności Przeciętny poziom wykonania zadania – dziecko poprawnie odnalazło kolejność, ale nie był w stanie samodzielnie go skomponować dobra historia, ale radziło sobie za pomocą pytań wiodących. Niezadowalający poziom wykonania zadania – dziecko poprawnie odnalazło sekwencję, ale nie potrafiło ułożyć historii nawet przy pomocy pytań wiodących. Dziecko nie poradziło sobie z zadaniem, jeśli: 1) tak nie znalazł ciągu obrazków i nie potrafił ułożyć opowieści;2) samodzielnie znalazł sekwencję, ale ułożył nielogiczną opowieść; 3) ułożona sekwencja nie odpowiada opowiadaniu (naprowadzające pytania osoby dorosłej nie pomogły); opowiada każdy obraz z osobna, nie łączy się z pozostałymi – historia nie działa; 5) wymienia tylko pojedyncze elementy w każdym obrazie WNIOSEK W ramach koncepcji różnicowania i indywidualizacji procesu edukacyjnego podejście pedagogiczne do dzieci, oparte na obiektywnych informacjach o ich gotowości szkolnej w ogóle, a w szczególności gotowości intelektualnej, a także poziomie rozwoju zdolności uczenia się, pozwala na nauczyciela, którego należy najlepiej wziąć pod uwagę cechy indywidualne dziecko, buduj proces edukacyjny w taki sposób, aby określić dalszą ścieżkę edukacyjną zgodnie ze strefą najbliższego rozwoju: wybrać system ćwiczeń korekcyjnych dla dzieci w celu wyrównania braków rozwojowych lub odwrotnie, system pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju wysoki poziom rozwój, aby stworzyć warunki dla rozwój osobisty. Wyniki badań w zakresie identyfikacji cech gotowości intelektualnej dzieci uczęszczających do przedszkola instytucje edukacyjne, można wykorzystać przede wszystkim do rozwiązania ważnego problemu praktycznego - optymalizacji procesu przygotowania do szkoły, w celu tworzenia korzystne warunki umożliwienie dziecku przejścia do kolejnego etapu systemu edukacyjnego.

LITERATURA

Seminarium

Problemy 7-8 Problemy 9-10

Klucz do zadań 9-10 (numery domów).

Protokół do techniki „Labirynt”.

Imię i nazwisko dziecka ______________________________________

Klasa/grupa__________ Data___________________________

Inspektor ________________________________________

Nazwisko, imię dziecka

Zadanie nr.

Notatki

Technika „butów”.

Cel: określić poziom rozwoju operacji uogólnienia, prześledzić jej zastosowanie przy rozwiązywaniu problemów wprowadzonej reguły, z którymi wcześniej się nie spotykano.

Wyposażenie: Badanemu podaje się stół zawierający obraz obiektu (pies, osoba, ptak) z obecnością lub brakiem jednej cechy - butów na nogach. Jeśli są buty, obraz jest oznaczony liczbą „1”, jeśli nie, liczbą „0”. Tabela obrazków kolorowych zawiera: 1) regułę kodowania; 2) etap utrwalenia reguły; 3) tzw. „zagadki”, które badany musi rozwiązać poprzez kodowanie.

Metodologia i instrukcje

W ramach badania gotowości do nauki szkolnej – aspekt intelektualny – w badaniu biorą udział dzieci w wieku 6-7 lat. Zadania stosowane w metodologii są skonstruowane w taki sposób, że przy ich rozwiązywaniu konieczne jest dokonanie uogólnienia empirycznego (umiejętność klasyfikacji obiektów według istotnych cech lub objęcia ich ogólnym pojęciem) lub uogólnienia teoretycznego (uogólnienie w oparciu o znaczącą abstrakcję). Zadania stopniowo stają się coraz bardziej skomplikowane ze względu na wprowadzenie obiektów, do których konieczne jest dokonanie takiego lub innego uogólnienia.

Eksperymentator podaje instrukcje i określa zasadę: „Aby prawidłowo oznaczyć obrazki liczbami, należy pamiętać: jeśli postać na obrazku jest pokazana bez butów, to musi być oznaczona cyfrą „O”, a jeśli z butami, następnie cyfrą „1”. Pamiętać? Powtórz, proszę.”

Po powtórzeniu reguły osoba badana proszona jest o umieszczenie liczb w trzech kolejnych rzędach tabeli, co stanowi krok w kierunku utrwalenia poznanej reguły. Badany musi wyjaśnić każdą odpowiedź, dlaczego tak jest.

W przypadku błędu eksperymentator analizuje charakter błędów, prosi o powtórzenie zasady nazewnictwa figur i wskazuje próbkę (pierwsze dwa wiersze tabeli), uzyskując wynik 100%.

Na etapie utrwalania określa się szybkość uczenia się dziecka, czyli pokazuje, jak szybko i łatwo dziecko uczy się nowej zasady i potrafi ją zastosować przy rozwiązywaniu problemów.

Drugą instrukcję „rozwiązywania zagadek” eksperymentator podaje, gdy ma pewność, że dziecko nauczyło się stosować zasadę, której go nauczono. „Nauczyłeś się już oznaczać obrazki liczbami, a teraz, korzystając z tej umiejętności, spróbuj odgadnąć narysowane tutaj zagadki. „Odgadnij zagadkę” oznacza prawidłowe oznaczenie narysowanych na nim postaci cyframi „O” i „1”. Po pierwszej zagadce, nawet jeśli został zaakceptowany błąd, proponuje się rozwiązać następną. Podczas przeprowadzania eksperymentator stosuje wielokrotny powrót do poprzednich zagadek prosi dziecko o wyjaśnienie, dlaczego jest to wskazane w ten sposób. Jednocześnie na wszystkich etapach pracy pierwsze dwa wiersze tabeli muszą być otwarte.

Przetwarzanie: Podczas diagnozy prowadzony jest protokół rejestrujący prawidłowe odpowiedzi,

błędy i wyjaśnienia tematu oraz pytania i uwagi eksperymentatora.

Technika ta ma charakter kliniczny i nie ma standardowych wskaźników. Uzyskane wyniki interpretuje się z punktu widzenia charakterystyki rozwoju dziecka w procesie generalizacji.

Metodologia badania myślenia werbalno-logicznego

(wg J. Eraska).

Jedną ze skutecznych metod badania myślenia werbalno-logicznego jako składnika gotowości intelektualnej dziecka do szkoły zaproponował J. Erasek.

Cel: określenie poziomu myślenia werbalnego, umiejętności logicznego myślenia i wyrażania swoich myśli.

Sprzęt: formularz testowy do określenia poziomu „Rozumowania Werbalnego”.

Postępowanie: dziecku zadawane są pytania, na które odpowiedzi oceniane są na skali.

Instrukcja: „Proszę odpowiedzieć mi na kilka pytań”.

	Prawidłowa odpowiedź	Zła odpowiedź	Inne odpowiedzi
Które zwierzę jest większe – koń czy pies?
Rano ludzie jedzą śniadanie. A wieczorem?
W dzień jest jasno na zewnątrz, ale w nocy?
Niebo jest niebieskie, a trawa?
Jabłka, gruszki, śliwki, brzoskwinie – czym są?
Czym jest Moskwa, Petersburg, Chabarowsk?			Stacje 0
Piłka nożna, pływanie, hokej, siatkówka to...	Sport, wychowanie fizyczne +3		Gry, ćwiczenia +2
Czy mała krowa jest cielęciem? Mały pies to...? Mały koń?	Szczeniak, źrebię +4		Ktoś jeden szczeniak lub źrebak 0
Dlaczego wszystkie samochody mają hamulce?	2 powody od: hamowania w dół, na zakręcie, zatrzymania się w przypadku niebezpieczeństwa kolizji, po zakończeniu jazdy +1		Podano jeden powód
W jaki sposób młot i siekiera są do siebie podobne?	2 cechy wspólne +3		Jeden znak +2 jest nazwany
Jaka jest różnica między gwoździem a śrubą?	Śruba posiada gwint +3		Wkręca się śrubę i wbija gwóźdź; śruba ma nakrętkę +2
Czy pies jest bardziej kotem czy kurczakiem? Jak? Co mają takie same?	Dla kota (z zaznaczonymi cechami podobieństwa) 0	Do kurczaka - 3	Na kota (bez podkreślania cech podobieństwa) – 1
Pod jakim względem wiewiórki i koty są do siebie podobne?	2 znaki +3		1 znak +2
Jakie pojazdy znasz?	3 oznacza: ziemię, wodę, powietrze itp. +4	Nic nie nazwane lub niepoprawne 0	3 aktywa naziemne
Jaka jest różnica między młodym mężczyzną a starym mężczyzną?	3 znaki +4		1-2 znaki +2

Poziom I – 24 lub więcej – bardzo wysoki

Poziom II – od 14 – 23 – wysoki

Poziom III – od 0 –13 – średni

Poziom IV –– (-10) - niski

Poziom V – (-11) i niższy – bardzo niski

Technika „Powiedz to jednym słowem”.

Cel: określenie poziomu rozwoju operacji generalizacji

Postępowanie: Dziecko proszone jest o nazwanie grupy obiektów jednym słowem. Sporządzane ustnie.

Trolejbus, autobus, tramwaj -

Szafa, stolik nocny, łóżko -

Wilk, niedźwiedź, zając -

Niebieski, czerwony, zielony -

Owsianka, chleb, słodycze -

Róża, goździk, konwalia -

Dąb, brzoza, lipa -

Russula, muchomor, borowik -

Sum, karaś, okoń -

Kapusta, ziemniaki, cebula -

Długopis, ołówek, flamaster –

Ramię, nogę, głowę -

Instrukcje: „Teraz powiem ci różne słowa, a ty pomyśl i powiedz mi, jak możesz nazwać te przedmioty jednym słowem?”:

Przetwarzanie: Ocenia się poprawność uogólnień i wyznaczania pojęć. Zadania oceniane są w punktach. Maksymalna liczba punktów wynosi 13. Istnieją 4 warunkowe poziomy tworzenia uogólnień:

Poziom I – 13 punktów – wysoki

Poziom II – 11-13 – średniozaawansowany

Poziom III – 7-11 – niski

Poziom IV – poniżej 7 – bardzo niski

Gotowość społeczna i psychologiczna.

Koncentrując się na intelektualnym przygotowaniu dziecka do szkoły, rodzice czasami zapominają o gotowości emocjonalnej i społecznej, która obejmuje umiejętności akademickie kluczowe dla przyszłych sukcesów szkolnych. Gotowość społeczna oznacza potrzebę porozumiewania się z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych, umiejętność przyjmowania roli ucznia, umiejętność słuchania i wykonywania poleceń nauczyciela, a także umiejętność komunikacji inicjatywa i autoprezentacja. Może to obejmować następujące elementy cechy osobiste jako umiejętność pokonywania trudności i traktowania błędów jako ostatecznego rezultatu własnej pracy, umiejętność przyswajania informacji w sytuacji uczenia się w grupie oraz zmiany ról społecznych w zespole klasowym.

Gotowość osobista i psychologiczna dziecka do szkoły polega na ukształtowaniu się jego gotowości do przyjęcia nowej pozycji społecznej ucznia - pozycji ucznia. Pozycja ucznia zobowiązuje go do zajęcia innej pozycji w społeczeństwie niż przedszkolak, z nowymi dla niego zasadami. Ta osobista gotowość wyraża się w określonej postawie dziecka wobec szkoły, wobec nauczyciela i zajęć wychowawczych, wobec rówieśników, rodziny i przyjaciół, wobec samego siebie.

Stosunek do szkoły. Przestrzegaj zasad reżimu szkolnego, punktualnie przychodź na zajęcia, odrabiaj zadania naukowe w szkole i w domu.

Stosunek do nauczyciela i działań edukacyjnych. Prawidłowo postrzegaj sytuacje lekcyjne, prawidłowo dostrzegaj prawdziwe znaczenie działań nauczyciela, jego rolę zawodową.

W sytuacji lekcyjnej wykluczone są bezpośrednie kontakty emocjonalne, gdy nie można rozmawiać na obce tematy (pytania). Pytania w tej sprawie należy zadać po podniesieniu ręki. Dzieci przygotowane pod tym względem do szkoły zachowują się właściwie w klasie.

Ćwiczenia. Gotowość motywacyjną, chęć chodzenia do szkoły, zainteresowanie szkołą, chęć uczenia się nowych rzeczy wyjaśniają pytania takie jak:

1. Czy chcesz iść do szkoły?

2. Co jest ciekawego w szkole?

3. Co byś zrobił, gdybyś nie poszedł do szkoły?

Odpowiedzi na te pytania pomogą Ci zrozumieć, co dziecko wie o szkole, co go w niej interesuje i czy ma chęć uczyć się nowych rzeczy.

Ćwiczenia. Przeprowadź test „Gotowości motywacyjnej”, który diagnozuje pozycję wewnętrzną ucznia (wł.).

Materiał stymulujący. Zestaw pytań proszących dziecko o wybranie jednej z opcji zachowania.

1. Gdyby były dwie szkoły – jedna z lekcjami języka rosyjskiego, matematyki, czytania, śpiewu, rysunku i wychowania fizycznego, a druga z wyłącznie lekcjami śpiewu, rysunku i wychowania fizycznego, w której chciałbyś się uczyć?

2. Gdyby były dwie szkoły – jedna z lekcjami i przerwami, a druga z przerwami i bez lekcji, w której chciałbyś się uczyć?

3. Gdyby były dwie szkoły, jedna dawałaby A i B za dobre odpowiedzi, a druga

słodycze i zabawki, w którym chciałbyś się uczyć?

4. Gdyby były dwie szkoły - w jednej możesz wstać tylko za zgodą nauczyciela i podnieść rękę, jeśli chcesz o coś zapytać, a w drugiej możesz robić na lekcjach, co chcesz, w której chciałbyś się uczyć W?

5. Gdyby były dwie szkoły – jedna dawałaby prace domowe, a druga nie, to w której chciałbyś się uczyć?

6. Gdyby nauczycielka w Twojej klasie zachorowała i dyrektor zaproponował, że zastąpi ją inną nauczycielką lub mamą, kogo byś wybrała?

7. Jeśli mama powiedziała: „Nadal jesteś mały, trudno ci wstać i odrobić pracę domową. Zostań w domu przedszkole, a w przyszłym roku pójdziesz do szkoły”, to czy zgodziłbyś się na taką propozycję?

8. Gdyby mama powiedziała: „Uzgodniłam z nauczycielką, że przyjdzie do naszego domu i będzie się z nami uczyć

Ty. Teraz nie będziesz musiał rano chodzić do szkoły” – czy zgodziłbyś się na taką propozycję?

9. Gdyby chłopak z sąsiedztwa zapytał Cię: „Co najbardziej lubisz w szkole?”, co byś mu odpowiedział?

Instrukcje. Mówi się do dziecka: „Posłuchaj mnie uważnie. Zadam ci teraz pytania, a ty musisz odpowiedzieć, która odpowiedź najbardziej ci się podoba”.

Przeprowadzenie testu. Pytania są czytane dziecku na głos i nie ma limitu czasu na udzielenie odpowiedzi. Każda odpowiedź jest nagrywana, a także wszystkie dodatkowe uwagi dziecka.

Analiza wyników. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt, za każdą błędną odpowiedź - 0 punktów. Pozycję wewnętrzną uważa się za uformowaną, jeśli dziecko zdobędzie 5 lub więcej punktów.

Jeżeli w wyniku analizy wyników ujawnią się słabe, nietrafne wyobrażenia dziecka o szkole, wówczas należy podjąć pracę nad kształtowaniem motywacji motywacyjnej dziecka do szkoły.

Ćwiczenia. Przeprowadź test „drabiny”, aby zbadać samoocenę (Po).

Materiał stymulujący. Rysunek schodów składających się z siedmiu stopni. Na rysunku musisz umieścić postać dziecka. Dla wygody możesz wyciąć z papieru figurkę chłopca lub dziewczynki, którą umieszcza się na drabince.

Instrukcje. Dziecko jest pytane: „Spójrz na tę drabinę. Widzisz, stoi tu chłopiec (lub dziewczynka). Na wyższym stopniu (pokazują) stawiają dobre dzieci, im wyżej, tym lepsze dzieci i to na samym końcu na najwyższym stopniu są najlepsi. Na którym etapie się znajdujesz? A na jakim poziomie postawi cię twoja mama?

Przeprowadzenie testu. Dziecko otrzymuje kartkę papieru z narysowaną drabiną i wyjaśnia znaczenie poszczególnych kroków. Ważne jest, aby sprawdzić, czy dziecko prawidłowo zrozumiało Twoje wyjaśnienia. Jeśli to konieczne, należy je powtórzyć. Następnie zadawane są pytania i zapisywane są odpowiedzi.

Analiza wyników. Przede wszystkim zwracają uwagę na to, na jakim poziomie dziecko się umieściło. Uważa się za normalne, że dzieci w tym wieku plasują się na poziomie „bardzo dobrych”, a nawet „najlepszych dzieci”. W każdym razie powinny to być górne stopnie, gdyż pozycja na którymkolwiek z dolnych stopni (a tym bardziej na najniższym) nie oznacza odpowiedniej oceny, ale negatywne nastawienie do siebie, brak pewności siebie własną siłę. Jest to bardzo poważne naruszenie struktury osobowości, które może prowadzić do depresji, nerwic i aspołeczności u dzieci. Z reguły wiąże się to z chłodnym podejściem do dzieci, odrzuceniem lub surowością, autorytarne wychowanie gdy samo dziecko zostaje zdewaluowane i dochodzi do wniosku, że jest kochane tylko wtedy, gdy dobrze się zachowuje.

Przygotowując dziecko do szkoły, zwróć uwagę na szczególną uwagę NA rozwój niepodległości związane z aktywnością poznawczą. Powinno to wyrażać się w umiejętności stawiania sobie różnorodnych zadań edukacyjnych i rozwiązywania ich bez podszeptów z zewnątrz („chcę to zrobić...”), wykazywać się inicjatywą („chcę to zrobić inaczej”) i kreatywnością („ja chcę to zrobić na swój własny sposób”).