Вікова психологія. Шаповаленко І.В

Зауваження 1

Сучасна освіта характеризується запровадженням Федерального державного освітнього стандарту всіх щаблях навчання, у своїй було переглянуто змістовний компонент підручників і навчальних посібників, які у вузах і коледжах. Зміни торкнулися і підручників із вікової психології.

Представимо короткий огляд підручників та навчальних посібників, створених останніми роками.

Підручник вікової психології А.К. Білоусовий

Підручник був створений для студентів вищих навчальних закладів відповідно до стандартів другого покоління, виданий у 2012 році. У підручнику систематизовано сучасні уявлення про онтогенез психіки людини, представлені сучасні періодизації психічного розвитку; розглянуто комплекс методів вікової психології, історичний аспект розвитку вікової психології як науки, особливо розглянуто питання здійснення професійного самовизначення та девіантної поведінки. Основною відмінністю даного підручника від інших підручників та навчальних посібників з вікової психології є використання новітніх досягнень у сфері вікової психології, визначений методологічний апарат сучасної вікової психології.

Курс лекцій з вікової психології М.Є. Хілько

Цей підручник призначений для студентів вищих навчальних закладів, структурно складається з 14 тем. Тема 1 присвячена розгляду вікової психології як науки, докладно представлені предмет, завдання, методи вікової психології. У темі 2 автором висвітлено основні теорії психічного розвитку, інтерес для студентів будуть представляти опис біогенетичної та соціогенетичної концепцій, психоаналітичної теорії дитячого розвитку, теорії соціального навчання, теорії когнітивного розвитку, культурно-історичної концепції та інших. Тема 3 розглядає психологічні проблеми розвитку особистості, зокрема, такі питання, як: особливості процесу розвитку, рушійні сили, умови та джерела розвитку особистості, закономірності психічного розвитку та ін. Окремим розділом (тема 4) представлена періодизація психічного розвитку, розглянуто різні підходи до періодизації, дано поняття віку, сензитивності, критичних та кризових періодів. У темах 5-14 розглянуто основні особливості психічного розвитку дітей та дорослих на різних етапах розвитку, зокрема авторами розглядаються період новонародженості, раннього дитинства, дошкільного дитинства, період молодшого шкільного віку, особливості підліткового віку, юнацтва, психологія дорослої людини. Кожен віковий період характеризується соціальною ситуацією розвитку, змінами у психічній діяльності, кризовими проявами, новоутвореннями. Наприкінці підручника подано список літератури, який може допомогти у освоєнні вікової психології студентами вишів.

Підручник вікової психології Л.Ф. Обуховий.

Підручник був виданий у 2016 році, призначений для студентів вищих навчальних закладів, структурно представлений головою, де розкривається дитинство як предмет психологічної науки, детально представлені основні концепції дитячого розвитку. Підручник містить два додатки – Конвенцію про права дитини та декларацію прав дитини. Важливою відмітною ознакою даного підручника є наявність після кожного розділу питань для здійснення самоконтролю, а також списку додаткової літератури з навчального матеріалу.

Підручник з психології розвитку та вікової психології О.В. Хухлаєвої

Цей підручник був виданий у 2013 році, повністю відповідає Федеральному державному освітньому стандарту вищої освіти, призначений для студентів вищих навчальних закладів. У підручнику представлені основні аспекти розвитку людей різних вікових етапах – від народження до старості. При викладанні навчального матеріалу автором використовується принцип здійснення практико-орієнтованої спрямованості, змістовно представлені основні новоутворення та лінії розвитку на різних вікових етапах. Після закінчення кожного розділу даються питання здійснення контролю знань студентів.

(Психологія розвитку та вікова психологія.)

М.: Гардаріки, 2005 – 349 с.

Підручник "Вікова психологія" є розгорнутим курсом з дисципліни "Психологія розвитку та вікова психологія" розроблений відповідно до Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти.

У книзі реалізовано періодизаційний підхід до аналізу вікового розвитку, методологічні засади якого закладено Л.С.Виготським, Д.Б.Ельконіним.

Пропонований підручник може бути використаний при підготовці фахівців із ряду спеціальностей - "Психологія", "Соціологія", "Соціальна педагогіка", "Соціальна робота" та інших.

Формат: pdf/zip

Розмір: 1,54 Мб

/ Download файл

ЗМІСТ
Передмова
Розділ перший. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЇ РОЗБУТКУ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Глава I. Предмет вікової психології. Теоретичні та практичні завдання вікової психології
§ 1. Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки
§ 2. Проблема детермінації психічного розвитку
§ 3. Основні поняття вікової психології
Розділ II. Організація та методи дослідження у психології розвитку та вікової психології
§ 1. Спостереження та експеримент як основні методи дослідження у психології розвитку
§ 2. Метод спостереження
§ 3. Експеримент як метод емпіричного дослідження
§ 5. Допоміжні методи дослідження
§ 6. Схема організації емпіричного дослідження
Розділ другий. ІСТОРИЧНЕ СТАНОВЛЕННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Розділ III. Виникнення вікової психології як самостійної галузі психологічної науки
§ 1. Становлення вікової (дитячої) психології як самостійної галузі психологічної науки
§ 2. Початок систематичного вивчення дитячого розвитку
§ 3. З історії становлення та розвитку російської вікової психології у другій половині XIX - на початку XX ст.
Розділ IV. Теорії дитячого розвитку першої третини XX ст.: Постановка проблеми факторів психічного розвитку
§ 1. Постановка питань, визначення кола завдань, уточнення предмета дитячої психології
§ 2. Психічний розвиток дитини та біологічний фактор дозрівання організму
§ 3. Психічний розвиток дитини: фактори біологічний та соціальний
§ 4. Психічний розвиток дитини: вплив середовища
Розділ третій. ОСНОВНІ КОНЦЕПЦІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Глава V. Психічне розвиток як розвиток особистості: психоаналітичний підхід
§ 1. Психічний розвиток із позицій класичного психоаналізу 3. Фрейда
§ 2. Психоаналіз дитинства
§ 3. Сучасні психоаналітики про розвиток та виховання дітей
Розділ VI. Психічний розвиток як розвиток особистості: теорія психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона
§ 1. Его - психологія Е. Еріксона
§ 2. Методи дослідження у роботах Е. Еріксона
§ 3. Основні поняття теорії Еріксона
§ 4. Психосоціальні стадії розвитку особистості
Розділ VII. Психічний розвиток дитини як проблема навчання правильної поведінки: біхевіоризм про закономірності дитячого розвитку
§ 1. Класичний біхевіоризм як наука про поведінку
§ 2. Біхевіористська теорія Дж. Вотсона
§ 3. Оперантне навчання
§ 4. Радикальний біхевіоризм Б. Скіннера
Розділ VIII. Психічний розвиток дитини як проблема соціалізації: теорії соціального навчання
§ 1. Соціалізація як центральна проблема концепцій соціального навчання
§ 2. Еволюція теорії соціального навчання
§ 3. Феномен навчання через спостереження, через наслідування
§ 4. Діадичний принцип вивчення дитячого розвитку
§ 5. Зміна уявлень про психологічну природу дитини
Розділ IX. Психічний розвиток як розвиток інтелекту: концепція Ж. Піаже
§ 1. Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж. Піаже
§ 2. Ранній етап наукової творчості
§ 3. Операційна концепція інтелекту Ж. Піаже
§ 4. Критика основних положень теорії Ж. Піаже
Розділ четвертий. ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЛЮДИНИ В ОНТОГЕНЕЗІ В РОСІЙСЬКІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Глава X. Культурно-історичний підхід до розуміння психічного розвитку: Л.С. Виготський та його школа
§ 1. Походження та розвиток вищих психічних функцій
§ 2. Проблема специфіки психічного розвитку людини
§ 3. Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
§ 4. Проблема "навчання та розвиток"
§ 5. Дві парадигми у дослідженні психічного розвитку
Розділ XI. Стадіальність психічного розвитку людини: проблема періодизації розвитку в онтогенезі
§ 1. Проблема історичного походження вікових періодів. Дитинство як культурно-історичний феномен
§ 2. Категорія "психологічний вік" та проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
§ 3. Уявлення про вікову динаміку та періодизацію розвитку Д.Б. Ельконіна
§ 4. Сучасні тенденції у вирішенні проблеми періодизації психічного розвитку
Розділ п'ятий. ОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЛЮДИНИ: ВІКІ СТУПЕННЯ
Розділ XII. Немовля
§ 1. Новонародженість (0-2 місяці) як кризовий період
§ 2. Немовля як період стабільного розвитку
§ 3. Розвиток спілкування та мови
§ 4. Розвиток сприйняття та інтелекту
§ 5. Розвиток рухових функцій та дій із предметами життя
§ 7. Психологічні новоутворення дитячого періоду. Криза одного року
Розділ XIII. Раннє дитинство
§ 1. Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим
§ 2. Розвиток предметної діяльності
§ 3. Зародження нових видів діяльності
§ 4. Пізнавальний розвиток дитини
§ 5. Розвиток мови
§ 6. Нові напрями керівництва психічним розвитком у ранньому дитинстві
§ 7. Розвиток особистості ранньому дитинстві. Криза трьох років
Глава XI V. Дошкільне дитинство
§ 1. Соціальна ситуація розвитку у дошкільному віці
§ 2. Гра як провідна діяльність дошкільного віку
§ 3. Інші види діяльності (продуктивна, трудова, навчальна)
§ 4. Пізнавальний розвиток
§ 5. Спілкування з дорослими та однолітками
§ 6. Основні психологічні новоутворення. Особистий розвиток
§ 7. Характеристика кризи дошкільного дитинства
Розділ XV. Молодший шкільний вік
§ 1. Соціальна ситуація розвитку та психологічна готовність до шкільного навчання
§ 2. Адаптація до школи
§ 3. Провідна діяльність молодшого школяра
§ 4. Основні психологічні новоутворення молодшого школяра
§ 5. Криза отроцтва (передпідлітковий)
Розділ XVI. Підлітковий вік (отроцтво)
§ 1. Соціальна ситуація розвитку
§ 2. Провідна діяльність у підлітковому віці
§ 3. Специфічні особливості психіки та поведінки підлітків
§ 4. Особливості спілкування з дорослими
§ 5. Психологічні новоутворення підліткового віку
§ 6. Розвиток особистості та криза переходу до юності
Розділ XVII. Юність
§ 1. Юність як психологічний вік
§ 2. Соціальна ситуація розвитку
§ 3. Провідна діяльність у юнацькому віці
§ 4. Інтелектуальний розвиток у юності
§ 5. Розвиток особистості
§ 6. Спілкування в юності
Розділ XVIII. Дорослість: молодість та зрілість
§ 1. Дорослість як психологічний період
§ 2. Проблема періодизації дорослості
§ 3. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у період зрілості
§ 4. Розвиток особистості період дорослості. Нормативні кризи дорослості
§ 5. Психофізіологічний та пізнавальний розвиток у період дорослості
Розділ XIX. Дорослість: старіння та старість
§ 1. Старість як біосоціопсихологічне явище
§ 2. Актуальність дослідження геронтопсихологічних проблем
§ 3. Теорії старіння та старості
§ 4. Проблема вікових кордонів старості
§ 5. Вікові психологічні завдання та особистісні кризи на старості
§ 6. Соціальна ситуація розвитку та провідна діяльність у старості
§ 7. Особистісні особливості на старості
§ 8. Пізнавальна сфера під час старіння
додаток

* * *

Присвячую з любов'ю та вдячністю світлій пам'яті моїх батьків – Абрамової Ніни Михайлівни та Абрамова Сергія Володимировича

Так сталося, що книга, написана мною для самої себе, стала підручником. З того дня, коли я писала її перші сторінки, минуло багато часу. Сьогодні цей час вимірюється роками. Змінилося все – країна, в якій я живу, мій сімейний стан, мій вік і навіть спосіб, яким я пишу ці рядки. Незмінними для мене залишилася лише любов до людей та бажання ділитися побаченим та пережитим. Психологія розвитку та вікова психологія - дуже живі галузі знання, вони щодня поповнюються новими даними про життя людей у різних культурах. Народжуються і вмирають теорії та гіпотези, але залишається спрага людей до пізнання власного призначення, механізмів та закономірностей власного розвитку. Ця спрага створює різні види знання, одне з них – наукове. Читач складе про нього свою думку і з моєї роботи, а мені залишається сподіватися на можливість зворотного зв'язку.

Данія: весна – літо 2008, весна – літо 2017

Передмова

Інтерес людини до себе природний і обгрунтований. Інтерес до інших людей часто має зовсім інші причини, і їх різноманітність настільки ж велика, як і різноманітність людських доль. Наука намагається аналізувати життя людей, організуючи безпосередній живий інтерес людей один до одного за допомогою теорій, категорій, понять та інших засобів та способів мислення, якими мають люди науки. Результати їхньої роботи дозволяють побачити в єдиному потоці людських життів ті унікальні факти, закони та закономірності, що відтворюють життя людини як людини, побачити і зрозуміти, що кожна людина відтворює у своїй долі людське і створює своїм життям своє, що розширює, уточнює, доповнює уявлення, знання про те, що є людина.

Життя влаштоване так, що рано чи пізно кожен із нас стикається з життєвою ситуацією, яка змушує обговорювати, ставити, формулювати питання: «Що зі мною відбувається? Чому це зі мною відбувається?». Так людина зустрічається з необхідністю нового знання про себе. Тут і приходить на допомогу наука, що пропонує узагальнене знання, в якому можна (думаю, що потрібно) знайти відповідь на питання про те, що відбувається зі мною.

Відповіді можуть бути різні, але всі вони будуть віднесені до того періоду життя, який людина переживає, а періоди бувають різні: критичні, сензитивні, стабільні. Кожен період має своє походження і, у певному сенсі, може бути передбачений навіть самою людиною, якщо вона вміє (навчився, захотів навчитися) аналізувати своє життя.

Таку можливість аналізу свого та чужого життя дає психологія розвитку та вікова психологія, одна з найскладніших та найцікавіших галузей сучасної психології. Без знання про періоди життя людини не можна працювати вчителю в школі, вихователю в дитячому садку, лікарю в лікарні, адвокату в суді, психотерапевту в клініці. Без цього знання важко бути мамою, татом, дідусем, бабусею і навіть дитиною (особливо дорослою дитиною).

Слухачі та студенти, яким я читала курси з психології розвитку та вікової психології, спецкурси з конкретних проблем, завжди з цікавістю ставилися до фактичного матеріалу і насилу сприймали теорію психології. Проте, минали роки, і, зустрічаючись з студентами, що подорослішали – вже вчителями, психологами, мамами та татами, чула від них слова про те, що важливо «якесь спільне знання про життя».

Напевно, подібного знання колись я шукала сама. Для мене це стало своєрідним читацьким завданням. Його я й спробувала виконати у цій книзі.

Я нескінченно вдячна всім читачам моїх книг, хто знайшов у собі сили та час на те, щоб поговорити зі мною про них.

Ще раз висловлюю своє безкінечне кохання моїй сім'ї за допомогу та підтримку в роботі.

Білорусь, січень 1999 р. Данія, травень 2017 р.

Глава 1
Що таке психологія розвитку та вікова психологія?

Вчений має готові поняття і намагатиметься пояснити «факти» за допомогою цих понять, таким чином, він підходитиме упереджено, буде дивитися крізь певні окуляри і, як знати, чи пояснюватимуть ці окуляри або спотворюватимуть картину?

Мати близько знає свою дитину, проте здебільшого це знання на даний момент. Якщо психологія озброїть її певними точками зору, які зроблять зрозумілими основні риси розвитку, вона краще зможе стежити за своєю дитиною.

- Психологів розлучилося, а користі від них - ніякого.

(З розмови).

Ключові слова:наука, предмет науки, закономірність, "Я" дослідника, психічна реальність, вік, картина світу.

В результаті вивчення цього розділу студенти повинні:

знатиособливості наукового знання;

вмітирозрізняти побутове та наукове знання;

володітиПоняття психічної реальності.

Я могла б продовжити епіграф цитатами з інших авторів, але дозволю навести собі лише один – той, який найчастіше зустрічається у розмові з дорослими про дітей. Це питання – риторичне, емоційно насичене, частіше тривожне, ніж оптимістичне – Що з ним далі буде?

Вікова психологія – це наука. Серйозна, академічна наука, що з кількох розділів – галузей, кожен із яких вивчає якийсь вік – від дитячого до старечого (дитяча психологія, психологія дошкільника, геронтопсихологія (це про людей похилого віку).

Як будь-яка наука, вона обговорює питання про свій предмет, методи, методики, критерії істини, сперечається про наявність цієї істини в тій чи іншій теорії. Як всяка наука, вона прагне описати свій предмет у спеціальних термінах – наукових поняттях, відокремити його від предметів інших наук, навіть споріднених, наприклад, від загальної психології, психофізіології, що теж вивчають віку: той великий біологічний годинник, який починає свій хід з моменту зародження людини. Всім відомий напрямок руху цього годинника – від народження до смерті. Хід їх невблаганний, він визначений самою природою, і, очевидно, кожна людина підкоряється цьому ходу. Але це радше ліричний відступ, ніж опис предмета вікової психології.

Вікова психологія намагається вивчити закономірності психічного розвитку, нормальної людини. Таким чином, вона ставить найважливіші питання про існування самих закономірностей, про ступінь їхньої загальності, тобто обов'язковість для всіх. У той же час постає питання (і дуже конкретне) про те, що таке психічний розвиток і хто його може визначити, Крім того, постає вічне філософське питання про те, яку людину вважати нормально розвивається.

Якщо ви віднесете ці питання до себе в такому вигляді, то відчуєте, наскільки вони можуть бути важливими для вашої долі:

- Чи нормальна я людина?

- Чи розвинена я людина?

– Чи відповідає мій розвиток моєму віку?

– Що зміниться (і чи зміниться взагалі) у моєму внутрішньому світі з віком?

- Чи можу я сам змінити себе?

Ці питання можна поставити стосовно будь-якої людини. Точність відповіді на них може суттєво вплинути на долю людини – на її власні рішення та рішення інших людей, від яких можуть залежати її важливі особисті події.

Вікова психологія вивчає не тільки те, що відбувається з людиною сьогодні, вона має дані про те, що може бути в житті людини взагалі, так як намагається вивчити все його життя. Природно, що якимось вікам приділяється більша увага, а якимось – менша. Відбувається це, як писав Е. Фромм, частково тому, що «вчений, який займається вивченням людини, найбільше інших дослідників схильний до впливу соціального клімату. Це відбувається тому, що не тільки він сам, його спосіб мислення, його інтереси та поставлені ним питання детерміновані суспільством (як це буває в природничих науках), але також детермінований суспільством і сам предмет дослідження – людина. Щоразу, коли психолог говорить про людину, моделлю для неї служать люди з її найближчого оточення – і насамперед вона сама. У сучасному індустріальному суспільстві люди орієнтуються на розум, їх почуття бідні, емоції видаються їм зайвим баластом, причому так і у самого психолога, і в об'єктів його дослідження ».

Із цим важко не погодитися. У зв'язку з цим згадуються слова Д. Б. Ельконіна, сказані однією з лекцій з дитячої психології: «Я став по-справжньому психологом лише тоді, коли народився онук».

"Я" дослідника стикається з "Я" досліджуваного тими гранями, які є у кожного з них. Чудо вікової психології полягає в тому, що вона дозволяє досліднику прожити у своєму житті безліч подій, пов'язаних з оновленим розумінням життя інших людей. Розвиток, оновлення бачення можна спостерігати у текстах З. Фрейда та Ж. Піаже, Л. С. Виготського та Д. Б. Ельконіна, у роботах Е. Еріксона та Е. Фромма. Це цікава і, мій погляд, мало досліджена сторінка історії вікової психології.

Отже, вікова психологія як наука починається з того моменту, коли зустрічаються дві людини, що мають різні цілі: перша людина - це доросла, яка ставить своїм завданням отримання істинного, точного знання про закономірності психічного розвитку, а другою людиною може бути дитина, ровесник дорослого або хтось старший за його віком – людина, яку психолог назве випробуваним, досліджуваним.

Вже можлива відмінність у фізичному віці породжує проблему розуміння. Ця проблема багаторазово ускладнюється, коли йдеться про вивчення дитини. Як це зробити, щоб отримати точні дані?

Гортаю старі та нові книги, читаю мудрі назви: експериментально-генетичний метод, клінічне спостереження, лонгітюдне дослідження, метод поетапного формування, включене спостереження, лабораторний експеримент тощоподібне. Залишимо докладний опис цих процедур спеціальним виданням, у цій книзі я спробую виділити головне у всіх методах(Звісно, головне з моєї точки зору): вони розчленовують, поділяють безперервне протягом життя людини окремі ситуації, закономірні з погляду дослідника, експериментатора. Сувора фіксація цих ситуацій у матеріалах наукових протоколів дозволяє аналізувати саме ці ситуації, а чи не бачення самого вченого. Хоча якщо протокол не формалізований (немає стандартної форми), то, природно, досліджувана ситуація бачитиметься і розумітиметься по-різному всіма її учасниками та особами, які спробують її повторити.

Дослідник у віковій психології має справу з протокольно зафіксованою ситуацією. Вона йому предмет аналізу та пояснення – інтерпретації.

Є один вид дослідження, який, здається, дозволяє подолати цю фрагментарність та ситуативність у розумінні людини – це щоденники. Щоденники самих людей, написані від першої особи, і щоденники, що оповідають про життя когось, - знамениті щоденники матері, наприклад, що описують розвиток дитини.

Психології як науці з її зародження було важко виділити і утримати свій предмет дослідження. Одна з причин цього полягає у зниженні професіоналізму психологів і в тому, що кожна людина має ілюзорну впевненість у тому, що вона завжди зможе розуміти, досліджувати, керувати іншою людиною, тому що сама теж людина.

Фантазія дослідника, експериментатора, вченого доповнює систему життєвих фактів до теорії, до узагальнення, що дозволяє використовувати його надалі розуміння інших фактів.

Вчені використовують такі поняття для опису своєї експериментальної та теоретичної роботи: практична та теоретична актуальність, предмет, завдання, методи та гіпотези дослідження. Це дуже важливі моменти організації наукової роботи, оскільки саме вони дозволяють уточнити зв'язок їхньої індивідуальної роботи з тим, що роблять у цьому напрямі колеги – вітчизняні та зарубіжні.

Практична актуальність - це опис тих осіб або сфер діяльності, де на практиці може бути використане знання.

Теоретична актуальність передбачає формулювання проблеми (або проблем) з погляду самої науки, закономірностей її розвитку як особливого явища у житті суспільства, як особливого явища у житті самого вченого.

У момент усвідомлення теоретичної актуальності своєї роботи вчений з необхідністю звертається до своїх переживань з приводу цінності, істинності знання, що він отримує, що може загострити його відносини з колегами, навіть з усім науковим співтовариством.

Поняття проблеми та теоретичної актуальності дозволяє вченому усвідомити його філософську позицію у розумінні життя людини та конкретизувати її у вигляді власної теорії, яка прояснює закони людського життя. Історія науки і наш час дають безліч прикладів особистої наукової мужності вчених, які зуміли заявити про існування своєї власної теоретичної позиції у розумінні людини.

Практично будь-який автор будь-якої теорії - З. Фрейд, К. Юнг, Л. С. Виготський, Ж. Піаже та інші знамениті і не дуже дослідники - переживав момент інтелектуального та емоційного напруження, пов'язаного з пред'явленням своєї позиції для наукової громадськості, вимовляючи: « Я вважаю інакше» чи «Я вважаю так». Досить у зв'язку згадати факт з біографії З. Фрейда, що він протягом восьми років був майже позбавлений спілкування з науковою громадськістю, оскільки висловив свою думку.

У вікової психології проблемами вважатимуться кілька питань, які постійно присутні у діяльності вченого, що досліджує закономірності розвитку психічної реальності.

Вічні проблеми науки вікової психології можна було б, гадаю, сформулювати так:

– Що таке психічна реальність?

– Як вона розвивається?

– Як можна передбачити її розвиток та впливати на нього?

Звісно, ці вічні питання стуляються з питанням про те, що є людина, тобто з вічним філософським, або, як то кажуть, методологічним питанням.

Можливість працювати над цими питаннями для вчених часто пов'язана з вирішенням минулих, тобто обумовлених конкретним історичним часом, проблем або, як кажуть, соціальним замовленням.

Гіпотези (або гіпотеза) дають основу для побудови закономірності, співвідношення її з іншими, вже відомими; таким чином, гіпотези дозволяють побачити не лише теперішній час якогось факту, а й його можливе минуле та майбутнє. Гіпотеза позбавляє факт статичності, обмеженості, скороминущості. Через гіпотезу факт (-и) стає матеріалом для побудови системи мислення, що організує розуміння життя людини людиною.

Вчений усвідомлює свою гіпотезу, розуміє її неповноту та обмеженість. Люди в повсякденному житті схильні надавати гіпотезам загальне значення, навіть не звертаючи уваги на те, що встановлюваний ними зв'язок між фактами або їх властивостями може мати випадковий, тимчасовий, ситуативний характер, наприклад, зв'язок між фактом присвоєння дитиною чужої речі та крадіжкою – фактом кримінального життя дорослих.

Для вченого, вивчає вікову психологію, гіпотеза (и) про зв'язок цих фактів може взагалі бути відсутнім, оскільки він включає в контекст різних завдань свого дослідження.

Завдання дослідження психічної реальності пов'язані для вченого зі строго певними цілями, що відображають логіку своєї роботи з властивостями психічної реальності. Так, метою дослідження може стати аналіз літератури з проблеми, чи апробація конкретної методики, чи проведення пробного (пілотажного) дослідження тощо.

Завдання у міру їх вирішення розширюють інформаційне поле професійної діяльності психолога, сприяють уточненню гіпотез, удосконаленню теорії, а за необхідності призводять і до реорганізації всього стилю професійного мислення вченого.

Отже, вчений, що професійно працює в галузі вікової психології, має справу з її проблемами, вирішує свої завдання у контексті сучасного йому соціального життя. У цьому структуру науки, тобто її відносну стійкість як соціокультурного освіти, дозволяють підтримувати специфічні нею методи дослідження.

Метод дослідження – це усвідомлений у відповідь питання про те, як було отримано конкретне знання і наскільки воно істинно. Усвідомленість методів дослідження як способів отримання фактів найвиразніше, на мій погляд, проявляється у змісті дієслів «бачити» та «дивитися», «слухати» та «чути». Відомо, що можна дивитись і не бачити, тобто не помітити, не усвідомити самого процесу дивлення, що неможливо для бачення. Бачення ґрунтується на активному, організованому ставленні як до предмета, на який воно спрямоване, так і на власні зусилля того, хто бачить.

Метод дослідження – це і є організоване бачення, яке передбачає дивлячись лише як момент спонтанності самого життя.

Дослідник може усвідомити, передати іншим людям, як організовано його бачення, але як відбувається розуміння буває дуже складно, майже неможливо.

Бачення вченого-дослідника, що вивчає факти життя людини, активно і організовано не лише за допомогою його власної рефлексії (його власних зусиль, спрямованих на акти свого ж власного ставлення до фактів життя), а й за допомогою методик.

Методики – це засоби отримання фактів, що характеризують закономірності життя. Ці кошти можуть бути, як створені самим дослідником, так і запозичені у колег, які живуть або жили в різні з ним історичні часи. Так, сьогодні ми можемо працювати із завданнями Ж. Піаже, які були сформульовані ним багато десятиліть тому, тощо.

Методика зовні може виглядати по-різному: словесне опитування, малюнок, дія, рух тощо. Основна відмінність її від аналогічних продуктів діяльності людини у тому, що, по-перше, вона (методика) включена до контексту вирішення наукових проблем; по-друге, вона передбачає співвіднесення одержуваного факту із системою гіпотез, тобто із науковою теорією; по-третє, вона завжди існує у світлі конкретних завдань конкретного автора та відображає його теоретичну позицію; по-четверте, у змісті методики усвідомлені обмеження у побудові гіпотез з урахуванням фактів, одержуваних з допомогою цієї методики.

Іншими словами, вчений-дослідник, застосовуючи методику для отримання фактів, усвідомлює роль і місце цих фактів як у своєму власному мисленні про них, так і в житті людини, що досліджується.

Ми вже говорили, що вікова психологія має справу з проблемами психічного розвитку. Без розуміння того, що таке психічне, що таке психічна реальність, до цієї глобальної проблеми підійти практично неможливо.

Психологам доводиться спиратися на філософські ідеї про сутність людини, щоб на рівні теоретичної гіпотези оформити власне уявлення про предмет свого ж наукового дослідження.

З цієї точки зору важливим є те, як бачить дослідник свою власну роль в одержуваних і аналізованих ним фактах, більш відстороненим і, наскільки це доречно для науки, благоговійним.

Можливо, безліч варіантів прояви філософської позиції дослідника, але основна лінія відмінності між ними проходить, здається, через усвідомлення залежності досліджуваного факту чужого життя від свого життя.

Зацікавленого читача прошу зупинити свою увагу, на явищах – трансферу та контртрансферу, присутніх у психотерапевтичній практиці. Індивідуальний характер відносин, що виникає у дослідника та досліджуваного (лікаря та пацієнта теж), ставить під питання можливість вивчення їх експериментальними, що вимагають відтворення, повторення факту, методами.

Так, в історії вивчення людини людиною виникла особлива проблема – проблема взаємодії, суть якої коротко можна було б сформулювати так: досліджуваний і дослідник змінюють один одного в їх спільній дії (почутті, русі).

Особливо складною стає ситуація з формуючим експериментом, його роллю та місцем у отриманні психологічних фактів. Відомо, що формуючий експеримент виникає за наступної схеми організації наукового дослідження:

– констатуючий експеримент – одержання системи фактів;

- Формуючий експеримент - організований контрольований вплив на систему фактів;

– контрольний експеримент – фіксація змін у системі досліджуваних фактів.

Складність аналізу результатів впливу у тому, що сам експериментатор є найважливішим джерелом можливих змін. У свою чергу, будь-які можливі зміни з боку випробуваного багато в чому будуть визначатися його ставленням до експериментатора і до самого себе. Доречно припустити, що, наприклад, більшість проблем у навчанні дітей читання пов'язані з ставленням дитини до її навчальної людини і до самої себе.

Проблема формуючого експерименту, пов'язана з можливим впливом однієї людини на іншу, як здається, не тільки загострює увагу до змісту фактів, якими оперує вікова психологія, а й робить необхідним розуміння контексту життя дослідника, що звертається до цих фактів. У цьому контексті зміст його життєвої філософії, його можливості втілення власної сутності у відносинах з іншими людьми є однією з найважливіших складових побудованої ним теорії, розробленої методики чи просто робочої гіпотези.

Пошлюся ще раз на Е. Фромма: «…Світ має для нього (людини. – Г. А.)певний сенс, і збіг його власної картини світу з уявленнями оточуючих його є для нього особисто критерієм істини, … Власну позицію він вважає логічною»

Зіставлення своєї позиції з позицією іншої людини, виділення, усвідомлення її змісту відрізняє роботу вченого-дослідника у сфері вікової психології від реагування людей різного віку друг на друга.

Прояв змісту позиції потребує коштів на її утримання. Такими засобами у науковому побуті стають поняття.

У сучасній віковій психології з'являється дедалі більше теоретичних і досліджень, де дослідник займає феноменологическую позицію.

У руслі цих робіт велика увага стала приділятися наративному методу дослідження, суть якого в тому, що людина розповідає про події її життя, а дослідник фіксує та аналізує її розповідь. Це – один із методів вивчення продуктів людської діяльності, який став найбільш цікавим у світлі мінливих цінностей у самому науковому знанні.

Цікаво те, що у віковій психології найвиразніше проявляється відмінність у позиціях авторів як відмінність у мовах опису. , а З. Фрейд широко застосовує мову медицини та філософії («несвідоме», «свідомість», «страждаюче Я» тощо).

Прикладів використання неспецифічної для вікової психології мови інших сфер наукового знання для постановки та вирішення конкретних та загальних проблем можна було наводити дуже багато. Так і існують ці маркування в різних варіантах: Ж. Піаже - "стадії інтелекту", З. Фрейд - "Едіпів комплекс", К. Юнг - "архетипи", Е. Фромм - "втеча від свободи", Д. Штерн - " самість», В. В. Давидов – «теоретичне мислення», Л. С. Виготський – «культурно-історична теорія» і т. д. Це велика честь для вченого та визнання його місця в науці, коли його позиція зафіксована та визначена. Таким чином вона може співвідноситися з іншими позиціями в історичному часі науки.

Позиція будь-якої людини (не тільки вченого) стосовно цих фактів і закономірностей проявляється в її міркуваннях про людей взагалі, про вік людини, про її можливості зміни тощо.

Для вченого існує проблема утримання предмета свого вивчення, щоб не впасти в «дурну» нескінченність взаємозв'язку всіх факторів з усіма, що нескінченно ускладнює побудову системи наукового знання. Для людей інших професій та пологів занять використання фактів відбувається на рівні реагування через зміни чи зміни іншої людини.

Можливість бачити ці зміни, відчувати їх є умовою адекватного сприйняття іншої людини та себе. Ригідність, орієнтація на стереотип, фантом, а не на живу реальність, руйнують взаємодію, роблять її односпрямованою дією, що деформує її учасників.

Цікавий для нас предмет вікової психології може бути виявлений у позиції вченої чи будь-якої іншої людини як орієнтація на факти та закономірності психічного розвитку здорових людей.

Таким чином, у кожному з нас вікова психологія починається там і тоді, коли ми у своєму житті (а вчений – у своїй професійній діяльності, і це може тривати десятиліттями) поринаємо у проблеми нерівності між людьми. Нерівність ця фіксується суворо та вимогливо у будь-якій мові (розмовній та науковій) як вікове відношення між людьми: старше – молодше, а потім уже варіанти: погодки, ровесники, люди одного покоління, люди першої половини XX ст., люди минулого, а також люди майбутнього.

Цікаво те, що за всієї однозначності цього відношення у XX та XXI ст. спостерігається дивовижне явище, якого не було у минулі століття, – вік людини не є однозначним показником його поінформованості та компетентності. Ця ситуація стає ще складнішою, коли йдеться про володіння конкретними навичками – загальнокультурними та професійними.

Сьогодні старшинство (за віком) не є обов'язковим показником зрілості, розвиненості людини. Це, зокрема, призводить до того, що виникає потреба в теорії, яка б давала підстави для розуміння на побутовому (а тим більше на науковому) рівні закономірностей та механізмів розвитку людини. Особливо гостро це питання постає за умов безробіття під час конкуренції за робочі місця. Кому можна та потрібно віддавати пріоритет за наявності вакансії? За всієї конкретності це питання далеко не риторичне і передбачає використання знань про закономірності становлення якостей особистості.

Побудова такої теорії може (і має) бути завданням наукової роботи – спеціальної професійної діяльності, але й будь-яка людина на своєму особистому досвіді, на досвіді своїх переживань, зустрічей з іншими людьми, на досвіді розуміння себе будує таку теорію. Вона входить у його картину світу.

Усвідомлену картину світу намагається опанувати вчений, який розробляє таку теорію. З огляду на важливість для кожного з нас особливої теорії – теорії розуміння іншої людини – зупинимося на цьому питанні дещо докладніше.

Отже, будь-яка людина (вчений і обиватель) будує свою картину світу, тобто намагається зрозуміти її, пояснити, систематизувати. Збудована картина світу стає, у певному сенсі, штучною, віртуальною реальністю. Вічне питання про те, що є насправді, питання про сутність іншої людини (стосовно нашої теми) залишається у всій її повноті. Думаю, що це чудово, тому що вічні питання є гарантом пошуку істини, а отже, гарантом існування самої науки та узагальненого теоретичного знання.

Існування картини світу, сам процес її становлення показують, що людина виборює таку позицію, яка всьому сущому поставила б міру і змогла приписати норму. Ця його позиція виражається як світогляд, в якому представленість себе самої та інших людей структурується, організується у змісті Я-концепції та концепції Іншої Людини.

Самі собою ці концепції, мій погляд, виконують у картині світу роль підрамника, який утримує полотно картини щодо постійному стані. Часто людина висловлює обидві ці концепції одним словом, яке туго натягує або навіть обриває полотно картини світу, наприклад, «Я – погана людина», «Всі люди – гади», або «Я – зайва людина», «Всі люди заважають мені жити» , або «Я – геній», «Всі люди – бездарності», або… Думаю, що кожен читач легко відновити можливі емоційні стани, якими може бути перейнято кожне з наведених тут висловлювань.

Схема. Будова психічної реальності

Виділення саме її дозволяє говорити про сутнісне в закономірності розвитку. Якими найважливішими властивостями має психічна реальність? Як відрізнити її від інших видів реальностей – фізичної, хімічної, логічної та інших?

Думаю, що це питання не менш складний для відповіді, ніж питання про відмінність живого від неживого. Ми скоріше відчуваємо, відчуваємо, розуміємо цю відмінність, ніж можемо усвідомити, тобто висловити в словах. Це так само непросто, як підібрати синоніми до слів «життя» та «смерть».

Запитання та завдання для самоперевірки

1. Як Ви вважаєте, яке наукове психологічне знання Ви вже використовуєте у Вашому житті?

2. Як можна виявити відмінність життєвого та наукового психологічного знання?

3. Знайдіть будь-який психологічний тест, який дозволяє досліджувати якість психічної реальності. Покажіть його можливості для здобуття наукового знання.

4. Знайдіть наукову статтю з вікової психології. Проаналізуйте її будову. Чим відрізняється, на Вашу думку, науковий текст з інших видів текстів? Чому існує ця відмінність?

5. Складіть кілька схем можливого експериментального дослідження у віковій психології. Опишіть особливості експерименту як метод дослідження.