Odnosi subjekt – objekt i subjekt – subjekt. Sažetak: Sažetak Subjekt-subjekt odnosi u odgojno-obrazovnom procesu

1. Subjekt-objekt odnosi. U pedagoškoj djelatnosti ulogu subjekta ima učitelj, a ulogu objekta učenik (dijete).

Učitelja kao subjekta pedagoške djelatnosti karakterizira postavljanje ciljeva, aktivnost, pedagoška samosvijest, primjerenost samopoštovanja i razina težnji itd. U ovoj situaciji dijete djeluje kao izvođač zahtjeva i zadataka koje postavlja učitelj. Uz razumnu interakciju subjekt-objekt, formiraju se i učvršćuju pozitivne kvalitete djece: marljivost, disciplina, odgovornost; Dijete skuplja iskustvo u stjecanju znanja, ovladava sustavom, urednošću radnji. No, sve dok je dijete objekt pedagoškog procesa, tj. motivacija za aktivnost stalno dolazi od učitelja, djetetov kognitivni razvoj neće biti učinkovit. Situacija u kojoj nema potrebe za pokazivanjem inicijative i ograničene neovisnosti često stvara negativne aspekte osobnosti. Učitelj svoje učenike “vidi” vrlo jednostrano, uglavnom sa stajališta poštivanja/nepridržavanja normi ponašanja i pravila organiziranog djelovanja.

2. Odnosi subjekt-subjekt pridonose razvoju kod djece sposobnosti suradnje, inicijative, kreativnosti i sposobnosti konstruktivnog rješavanja sukoba. Aktiviran vrlo težak posao aktiviraju se misaoni procesi, mašta, znanje, biraju se potrebne metode, testiraju razne vještine. Sve aktivnosti stječu osobni značaj za dijete, formiraju se vrijedne manifestacije aktivnosti i neovisnosti, koje uz održivo jačanje subjektne pozicije mogu postati njegove osobne kvalitete. Tijekom subjekt-subjekt interakcije, nastavnik razumije svoje učenike osobnije; takva interakcija se naziva osobno orijentirana. Učitelj usmjeren na osobnost maksimizira razvoj djetetove sposobnosti da spozna svoje "ja" u povezanosti s drugim ljudima i svijetom u njegovoj raznolikosti, da shvati svoje postupke, da predvidi njihove posljedice, kako za druge tako i za sebe. Pedagoško djelovanje u ovoj vrsti interakcije dijaloške je naravi. M. Bahtin smatra da dijete samo u dijalogu, stupajući u interakciju s drugim subjektom, upoznaje sebe, kroz usporedbu s drugim, kroz usporedbu svog izbora i vlastitog izbora.

Kurkina E.V. identificira sljedeće modele komunikacije nastavnika:

Model jedan. Čini se da se učitelj izdiže iznad razreda. Lebdi u svijetu znanja i znanosti, strastveni je za njih, ali je na nedostižnoj visini. Ovdje se komunikacijski sustav razvija na sljedeći način: učitelj je takoreći udaljen od učenika; oni su za njega samo promatrači znanja. Takav učitelj u pravilu ima malo interesa za osobnost djeteta i njegov odnos s njim, svodeći svoje pedagoške funkcije na priopćavanje informacija. Za takvog nastavnika važan je samo proces prenošenja informacija, a učenik djeluje samo kao “opći kontekst” za znanost. Ovakvo stajalište, kao što svjedoče opažanja, karakterizira neke učitelje početnike koji su strastveno zaljubljeni u znanost.

Negativne posljedice su nedostatak psihološkog kontakta između učitelja i djece. Otuda pasivnost učenika u procesu učenja, nedostatak inicijative.

Model dva. Smisao ovog dosta uobičajenog modela komunikacije je da između učitelja i djece, nevidljivi limitator u odnosu je distanca koju učitelj uspostavlja između sebe i učenika. Takvi limiteri mogu biti:

Nastavnik koji ističe svoju nadmoć nad učenicima;

Prevladava želja za priopćavanjem informacija umjesto za educiranjem;

Nedostatak želje za suradnjom, afirmacija stanja bezuvjetnog upisa djece u školu;

Snishodljiv - pokroviteljski stav prema učenicima, koji ometa organiziranje interakcije "odraslih".

Negativne posljedice - nedostatak međuljudskog kontakta između učitelja i djece, slaba povratna informacija, ravnodušnost učenika prema učitelju.

Model tri. Njegova je bit da učitelj selektivno gradi odnose s djecom. Konkretno, koncentrira svoju pozornost na grupu učenika (jakih ili, obrnuto, slabih), poput lokatora, hvatajući upravo te učenike, ostavljajući ostale bez pažnje. Razlozi ovakvog stava mogu biti različiti:

Učitelj je strastven prema djeci koja su zainteresirana za njegov predmet, daje im posebne zadatke, uključuje ih u klubove i izvannastavne aktivnosti, ne obraćajući pažnju na druge;

Učitelj je zaokupljen slabim učenicima, neprestano uči s njima, a ostale školarce gubi iz vida, vjerujući da će oni sami sve riješiti;

Ne zna kombinirati frontalni pristup s individualnim.

Negativne posljedice - u nastavi se ne stvara holistički i kontinuirani sustav komunikacije, zamjenjuje ga fragmentirana, situacijska interakcija. “Obrazac” komunikacije na satu stalno se remeti, remeti se njegov integralni ritam, dolazi do prekida u međuljudskoj interakciji, što dovodi do destabilizacije socio-psihološke osnove sata.

Model četiri. U procesu interakcije s učenicima, učitelj čuje samo sebe: kada objašnjava novo gradivo, kada intervjuira učenike, tijekom individualnog razgovora s djecom. Učitelj je zadubljen u svoje misli, ideje, pedagoške zadatke i ne osjeća svoje komunikacijske partnere.

Negativne posljedice - gubi se povratna informacija, stvara se svojevrsni psihološki vakuum oko učitelja na satu, učitelj ne percipira psihološku atmosferu u razredu, smanjuje se obrazovni učinak interakcije s učenicima.

Model pet. Učitelj djeluje svrhovito i dosljedno na temelju planiranog programa, ne obazirući se na promjenjive okolnosti koje zahtijevaju promjene u komunikaciji.

Negativne posljedice - čini se da takav učitelj sve radi ispravno: ima dobro utemeljen plan, ispravno formulirane pedagoške zadatke. Ali on ne uzima u obzir da se pedagoška stvarnost stalno mijenja, nastaju nove i nove okolnosti, uvjeti koje mora odmah shvatiti i uzrokovati odgovarajuće promjene u metodičkom i socio-psihološkom uređenju odgoja i obrazovanja. Tijekom obrazovnog procesa jasno se razlikuju dvije linije: prva je idealna, planirana i druga je realna. Za takvog učitelja te se linije ne sijeku.

Model šest. Učitelj sebe čini glavnim, a ponekad i jedinim pokretačem pedagoškog procesa, potiskujući sve druge oblike odgojne inicijative. Ovdje sve dolazi od učitelja: pitanja, zadaci, prosudbe itd.

Negativne posljedice - nastavnik se pretvara u jedinu pokretačku snagu odgojno-obrazovnog procesa, gasi se osobna inicijativa učenika, smanjuje se spoznajna i socijalna aktivnost, a posljedično, ne formira se dovoljno bogata motivacijska i potrebenska sfera obrazovanja i odgoja. , gubi se psihološki smisao interakcije između učitelja i djece, učenici se fokusiraju samo na jednostranu aktivnost učitelja, a sebe doživljavaju samo kao izvođača, smanjuju se mogućnosti kreativne prirode nastave i odgoja, školarci čekaju upute, pretvarajući se u pasivne potrošače informacija.

Model sedam. Učitelja muče stalne sumnje: jesu li ga dobro razumjeli, jesu li ispravno protumačili ovu ili onu primjedbu, jesu li uvrijeđeni itd.

Negativne posljedice - učitelj se ne bavi toliko sadržajnom stranom interakcije koliko relacijskim aspektima koji za njega dobivaju pretjerano značenje; učitelj stalno sumnja, oklijeva, analizira, što u konačnici može dovesti do neuroza.

Model osam. U sustavu odnosa dominiraju prijateljske karakteristike.

Djeca se ne poučavaju uputama odrasle osobe (učitelja), već stilom interakcije. Učiteljeva osobnost, njegova profesionalna komunikacija i uspješnost ključ su uspjeha poučavanja i odgoja djece. A odnosi izgrađeni na temeljima međusobnog uvažavanja, ravnopravnosti, suučesništva i vjere u sposobnosti daju priliku za samoostvarenje i osobni razvoj svakog sudionika.

Dakle, na temelju gore navedenog možemo zaključiti sljedeće:

pedagoška komunikacija odgojni stil

Poglavlje 2. Opća ideja o stilu pedagoške komunikacije i interakcije 2.1 Pristupi određivanju stila pedagoške komunikacije

Kao što je primijetio V.A. Tolochek, pedagoška komunikacija, posebice problem odnosa „Učitelj-učenik” bio je predmet proučavanja još u prošlom stoljeću. Na primjer, pitanje uspostavljanja suradničkog stila interakcije između učitelja i učenika pokrenuto je još 60-ih godina 19. stoljeća. Najplodonosnija razdoblja aktivnog razvoja koncepata 20. stoljeća alternativnih autoritarno-administrativnom stilu komunikacije bila su: 20-e, kraj 50-ih - početak 60-ih (L.I. Bozhovich, B.P. Esipov, F.N. Gonobolin, N.V. Kuzmina). i drugi), druga polovica 80-ih (Sh.A. Amonashvili, E.N. Ilyina, I.P. Volkova, S.N. Lysenkova) [od: 19; str.23].

U inozemnoj psihologiji problem stila interakcije potječe iz radova K. Lewina 30-ih godina 20. stoljeća, koji je predložio koncept "stila vođenja". Jedan od razloga neproduktivnog stila interakcije u stranoj pedagoškoj psihologiji je učiteljev osjećaj inferiornosti, nedostatak samopoštovanja, ljubavi prema sebi, samopoštovanja (R. Burns, J. Coleman, G. Morris, A. Glasser) [od: 19 ; str.24].

Osim toga, u inozemnoj psihologiji proučavaju se posljedice liberalno-permisivnih i autoritarnih stilova vođenja, što je od nedvojbenog interesa za domaću psihologiju (S. Coopersmith, D. Baumrind).

U domaćoj psihologiji sustavno, svrhovito proučavanje stila počelo je kasnije, 50-60-ih godina 20. stoljeća od strane V.S. Merlin, E.A. Klimov u okviru materijalističkog pristupa, temeljenog na psihološkoj teoriji aktivnosti. Nije slučajno da je prva stilska karakteristika koja je u našoj zemlji 60-ih godina bila predmet istraživanja bio pojam individualnog stila djelovanja. E.A. Klimov daje sljedeću definiciju ovog koncepta: "Ovo je individualno jedinstven sustav psiholoških sredstava kojima osoba svjesno ili spontano pribjegava kako bi najbolje uravnotežila svojstva individualnosti s objektivnim vanjskim uvjetima aktivnosti." U novijim radovima V.S. Merlin razlikuje stil komunikacije kao zaseban fenomen, iako se ispostavlja da je poseban slučaj individualnog stila aktivnosti i od njega nasljeđuje sve njegove komponente.

Postupno pojam stila dobiva interdisciplinarno značenje jer proučavaju razne znanosti u različitim aspektima. Istraživači razlikuju: emocionalne stilove, stilove interakcije, stilove upravljanja i druge stilove. V.A. Tolochek klasificira stilove koje su autori identificirali u 4 područja: „kognitivni stilovi“, „stilovi individualnih aktivnosti“, „stilovi upravljanja (vodstvo)“, „stilovi života (ponašanje, komunikacija, aktivnost, samoregulacija). Istodobno, istraživači stila uglavnom se okreću opisu verbalnih oblika utjecaja, strukturnih komponenti i bihevioralnih manifestacija komunikacijskog stila. U ruskoj psihologiji pojam stila razvija se u okviru pristupa aktivnosti, gdje se stil shvaća kao integralni fenomen interakcije između zahtjeva aktivnosti i individualnosti osobe [prema: 19; str.30].

U daljnjem razvoju ideja o stilu, neki autori vide tendenciju prema generalizaciji: od tipološki određenog individualnog stila aktivnosti (V.S. Merlin) do individualnog stila života općenito (D.A. Leontjev). Prema jednodušnom mišljenju istraživača komunikacijskih stilova, danas je hitan zadatak pronaći konceptualne temelje za kombiniranje cijele raznolikosti trenutno identificiranih stilskih manifestacija osobnosti u koherentnu strukturu. Ovaj pristup identificiranju i opisivanju jedinstvenog stila osobe može se nazvati definicijom koju je dao A.V. Libin: “Stil ima dvije glavne manifestacije u strukturi individualnosti, djelujući, s jedne strane, u obliku spojnog mehanizma, posredujući višerazinske parametre raznih psiholoških novotvorina (temperament, karakter, inteligencija, itd.), a s druge strane, formiranje stabilnog holističkog obrasca individualnih manifestacija, izraženih u sklonosti pojedinca određenom obliku (metodi) interakcije s fizičkim i društvenim okruženjem.”

Niz istraživača vidi sličnost između stila pedagoške komunikacije i stila djelovanja. Tako je, na primjer, I.A. Zimnyaya smatra da je stil pedagoške komunikacije sastavnica stila pedagoškog djelovanja, koji također uključuje stil upravljanja, stil samoregulacije i kognitivni stil učitelja.

Danas je uobičajeno pod stilom pedagoške komunikacije podrazumijevati stil odnosa učitelja prema djeci. Nešto drugačiji naglasak u opisivanju stilskih obilježja komunikacije ističu autori koji koriste pojam „stil interakcije“ ili „stil međuljudskih odnosa“.

Individualni stil pedagoška komunikacija, kako pokazuje analiza psihološke i pedagoške literature, također se detaljnije od ostalih teorijskih pravaca razmatra kao vrsta komunikacijskog stila. Primjerice, ovaj se fenomen mnogim istraživačima predstavlja kao sustavna studija (višerazinska i višekomponentna), koju karakterizira kompenzacijski mehanizam i koja je određena svojstvima individualnosti.

Općenito, analiza koraka prema proučavanju individualnog komunikacijskog stila može se podijeliti u dva smjera: usmjeren na aktivnosti i interaktivni. Istraživanje u smjeru aktivnosti karakterizira razmatranje komunikacijskog stila kao elementa, podsustava, posebnog slučaja stila aktivnosti, stroga determiniranost komunikacijskog stila kontekstom aktivnosti u koju je komunikacija uključena i svojstvima individualnosti. Također je karakteristično da je zamjetan naglasak na proučavanju njegove instrumentalne (operativno-tehničke) strane.

U okviru interaktivnog pristupa razmatraju se “stilovi interpersonalne interakcije” ili “stilovi interpersonalnih odnosa” s partnerom. Individualni stil pedagoške komunikacije, prema ovom pristupu, smatra se rezultatom interakcije, međusobnog utjecaja i odnosa između sudionika pedagoške komunikacije.

Čini se potrebnim razlikovati različite i često miješane pojmove „stil pedagoške komunikacije“ i „individualni stil pedagoške komunikacije“. Prvi odražava, po našem mišljenju, stilove interakcije između nastavnika i učenika koji su tipični za pedagošku komunikaciju. Oslonili smo se na stav B.F. Lomov da "komunikacija djeluje kao neovisni specifični oblik aktivnosti subjekta ..." i na konceptu strukture komunikacije V.N. Myasishcheva: odraz ljudi jednih na druge, čovjekov odnos prema čovjeku, čovjekov odnos prema čovjeku. Stil pedagoške komunikacije nastavnika izražava se kroz bihevioralnu komponentu odnosa prema učeniku, kroz odnos nastavnika prema učenicima i kroz odnos nastavnika prema njima.

Individualni stil pedagoške komunikacije je, po našem mišljenju, ono unutarnje obilježje učitelja, koje je određeno određenim kompleksom simptoma individualnih svojstava nastavnika, kao što su samopoštovanje, anksioznost, razina aspiracija, krutost, emocionalna stabilnost, impulzivnost.

U našem istraživanju pod komunikacijskim stilom razumjet ćemo individualne tipološke karakteristike socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika. Stil komunikacije izražava se:

Značajke komunikacijskih sposobnosti nastavnika;

Postojeća priroda odnosa između nastavnika i učenika;

Kreativna individualnost nastavnika;

Osobitosti studentski tim.

Štoviše, potrebno je naglasiti da je stil komunikacije između učitelja i djece socijalno i moralno bogata kategorija. Ona utjelovljuje socijalne i etičke stavove društva i odgajatelja kao njegova predstavnika.

2.2 Klasifikacija stilova pedagoške komunikacije

Općeprihvaćena klasifikacija pedagoških komunikacijskih stilova je njihova podjela na autoritarne, demokratske i permisivne [prema: 17; S. 569-573].

S autoritarnim stilom komunikacije, učitelj sam odlučuje o svim pitanjima koja se tiču života razrednog tima i svakog učenika. Na temelju vlastitih stavova određuje poziciju i ciljeve interakcije, te subjektivno procjenjuje rezultate aktivnosti. U svom najizraženijem obliku taj se stil očituje u autokratskom pristupu obrazovanju, kada učenici ne sudjeluju u raspravi o problemima koji se na njih izravno odnose, a njihova se inicijativa negativno ocjenjuje i odbacuje. Autoritarni stil komunikacije provodi se taktikom diktature i skrbništva. Otpor školaraca pritisku nastavnika najčešće dovodi do pojave trajnih konfliktnih situacija.

Istraživanje je pokazalo da učitelji koji se pridržavaju ovakvog stila komunikacije ne dopuštaju učenicima samostalnost i inicijativu. Odlikuje ih nerazumijevanje djece i neadekvatnost procjena samo na temelju pokazatelja uspješnosti. Autoritarni učitelj fokusira se na negativne postupke učenika, ali ne uzima u obzir njegove motive. Vanjski pokazatelji uspješnosti autoritarnih nastavnika (školska uspješnost, disciplina u razredu i sl.) najčešće su pozitivni, ali je socio-psihološko ozračje u takvim razredima najčešće nepovoljno. Pozicija uloge ovih nastavnika je objektivna. Osobnost i individualnost učenika su izvan strategije interakcije. U tom pogledu obostrana pozitivna personalizacija nastavnika i učenika pokazuje se malo vjerojatnom.

Autoritarni stil komuniciranja kod učenika stvara neadekvatno samopoštovanje, usađuje kult moći, stvara neurotike i uzrokuje neadekvatan stupanj aspiracija u komunikaciji s drugim ljudima. Štoviše, dominacija autoritarnih metoda u komunikaciji s učenicima dovodi do iskrivljenog shvaćanja vrijednosti, do visoke procjene takvih osobina ličnosti kao što su „sposobnost da se izvuče s bilo čime“, „sposobnost da se drugi koriste da čine ono što bi trebalo učiniti. “, „sposobnost prisiljavanja drugih da se bespogovorno pokoravaju“, „vanjska privlačnost i fizička snaga“, itd.

Permisivni (anarhični, ignorirajući) stil komunikacije karakterizira želja nastavnika da bude minimalno uključen u aktivnost, što se objašnjava uklanjanjem odgovornosti za njezine rezultate. Takvi učitelji formalno obavljaju svoje funkcionalne dužnosti, ograničavajući se samo na nastavu. Permisivni stil komunikacije provodi taktiku nemiješanja čija je osnova ravnodušnost i nezainteresiranost za probleme škole i učenika. Posljedica takve taktike je nedostatak kontrole nad aktivnostima školaraca i dinamikom razvoja njihove osobnosti. Uspjeh i disciplina u razredu takvih nastavnika u pravilu su nezadovoljavajući.

Zajedničke značajke permisivnih i autoritarnih komunikacijskih stilova, unatoč prividnoj suprotnosti, su distancirani odnosi, nedostatak povjerenja, očita izolacija, otuđenost i demonstrativno isticanje vlastite dominantne pozicije.

Alternativa ovim komunikacijskim stilovima je stil suradnje sudionika pedagoške interakcije, koji se češće naziva demokratskim. Ovakvim stilom komunikacije nastavnik je usmjeren na povećanje subjektivne uloge učenika u interakciji, na uključivanje svih u rješavanje zajedničkih problema. Glavno obilježje ovog stila je međusobno prihvaćanje i međusobna usmjerenost. Kao rezultat otvorene i slobodne rasprave o novonastalim problemima, učenici zajedno s nastavnikom dolaze do jednog ili drugog rješenja. Demokratski stil komunikacije između nastavnika i učenika jedini je pravi način organiziranja njihove suradnje.

Učitelje koji se pridržavaju ovog stila karakterizira aktivan i pozitivan stav prema učenicima, adekvatna procjena njihovih sposobnosti, uspjeha i neuspjeha. Karakterizira ih duboko razumijevanje učenika, ciljeva i motiva njegova ponašanja te sposobnost predviđanja razvoja njegove osobnosti. Što se tiče vanjskih pokazatelja njihovih aktivnosti, učitelji s demokratskim komunikacijskim stilom su inferiorni u odnosu na svoje autoritarne kolege, ali je socio-psihološka klima u njihovim razredima uvijek povoljnija. Međuljudske odnose kod njih karakterizira povjerenje i visoki zahtjevi prema sebi i drugima. Demokratskim stilom komunikacije učitelj potiče učenike na kreativnost, inicijativu, organizira uvjete za samoostvarenje, što stvara mogućnosti za međusobnu personalizaciju učitelja i učenika.

Obilježja navedenih stilova pedagoške komunikacije daju se u “čistom” obliku, a istovremeno i u stvarnom pedagošku praksu najčešće javljaju mješoviti stilovi komunikacija. Učitelj ne može potpuno isključiti iz svog arsenala neke privatne tehnike autoritarnog stila komunikacije. Kako su istraživanja pokazala, ponekad se pokažu vrlo učinkovitima, posebice u radu s razredima i pojedinim učenicima s relativno niskom razinom socio-psihološkog i osobnog razvoja. No iu tom slučaju nastavnik bi trebao biti generalno usmjeren na demokratski stil komunikacije, dijaloga i suradnje s učenicima, budući da takav stil komunikacije omogućuje maksimalnu implementaciju strategije osobnog razvoja pedagoške interakcije.

Uz prethodno razmotrene stilove pedagoške komunikacije, postoje i drugi pristupi njihovom opisu. Dakle, L.B. Itelson je, temeljeći klasifikaciju komunikacijskih stilova na odgojnim silama na koje se učitelj oslanja u svojim aktivnostima, identificirao niz intermedijarnih stilova između autoritarnih i demokratskih stilova: emocionalni, temeljen na međusobnoj ljubavi i simpatijama; poslovni, temeljen na korisnosti aktivnosti i ostvarivanju zadataka s kojima se učenici suočavaju; usmjeravanje, koje uključuje neupadljivu kontrolu ponašanja i aktivnosti; zahtjevan, kada se zadaci postavljaju neposredno pred učenike; stimulativno, na temelju privlačnosti, posebno stvaranje situacija; prisilno, na temelju pritiska. Ako je za autoritarne i demokratske komunikacijske stilove njihova ocjena nedvosmislena, onda za srednje treba poći od činjenice da su obrazovne snage uvijek generirane osobnim odnosima, tj. u potpunosti ovise o osobnosti učitelja [prema: 17; S. 573].

V.A. Kan-Kalik je uspostavio i okarakterizirao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju koja se temelji na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija temeljena na prijateljstvu; komunikacija-distanca; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.

Komunikacija temeljena na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima. Ovaj stil se temelji na jedinstvu učiteljeve visoke profesionalnosti i njegovih etičkih načela. Uostalom, strast za kreativnim istraživanjem zajedno s učenicima rezultat je ne samo komunikacijske aktivnosti nastavnika, već u većoj mjeri njegova odnosa prema nastavnoj djelatnosti općenito.

Ovaj stil komunikacije može se smatrati preduvjetom za uspješno suradničko učenje obrazovne aktivnosti. Strast za zajednički cilj izvor je prijateljstva, a u isto vrijeme prijateljstvo, pomnoženo interesom za posao, rađa zajedničko, entuzijastično traženje.

Ističući plodotvornost ovakvog stila odnosa učitelja i učenika i njegovu poticajnu prirodu, koja oživljava najviši oblik pedagoške komunikacije – temeljen na strasti za zajedničkim stvaralačkim djelovanjem, treba istaknuti da prijateljstvo, kao i svako emocionalno raspoloženje i pedagoški stav u komunikacijskom procesu, mora imati mjeru. Često mladi učitelji prijateljstvo pretvaraju u bliske odnose s učenicima, a to negativno utječe na cjelokupni tijek nastavnog i obrazovnog procesa (često učitelja početnika na taj put navodi strah od sukoba s djecom, kompliciranja odnosa).

Prijateljstvo treba biti pedagoški primjereno i ne smije biti u suprotnosti s općim sustavom odnosa između učitelja i djece.

Komunikacija-daljina. Ovaj stil komunikacije koriste i iskusni učitelji i početnici. Njegova bit leži u činjenici da u sustavu odnosa između nastavnika i učenika udaljenost djeluje kao limitator. Ali i ovdje se mora poštovati umjerenost. Pretjerana udaljenost dovodi do formaliziranja cjelokupnog sustava socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika i ne doprinosi stvaranju istinski kreativnog ozračja. Distanca mora postojati u sustavu odnosa između učitelja i djece, neophodna je. Ali ona treba proizlaziti iz opće logike odnosa između učenika i učitelja, a ne biti diktirana od strane učitelja kao temelja odnosa. Distanca je pokazatelj vodeće uloge nastavnika i gradi se na njegovom autoritetu.

Transformacija “pokazatelja udaljenosti” u dominantno obilježje pedagoške komunikacije naglo smanjuje ukupnu kreativnu razinu suradnja učitelj i učenici. To dovodi do uspostavljanja autoritarnog principa u sustavu odnosa između učitelja i djece, što se u konačnici negativno odražava na rezultate aktivnosti.

Zašto je ovaj stil komunikacije popularan? Činjenica je da učitelji početnici često vjeruju da im komunikacija na daljinu pomaže da se odmah afirmiraju kao učitelji, te stoga koriste ovaj stil u određenoj mjeri kao sredstvo samopotvrđivanja kod učenika, pa i u nastavnom okruženju. Ali u većini slučajeva korištenje ovog stila komunikacije u čistom obliku dovodi do pedagoških neuspjeha.

Autoritet treba stjecati ne mehaničkim uspostavljanjem distance, već međusobnim razumijevanjem, u procesu zajedničkog stvaralačkog djelovanja. I ovdje je izuzetno važno pronaći i opći stil komunikacije i situacijski pristup osobi. Komunikacija-distanca je u određenoj mjeri prijelazna faza prema takvom negativnom obliku komunikacije kao što je komunikacija-zastrašivanje.

Komunikacija je zastrašujuća. Ovaj stil komunikacije, kojem ponekad pribjegavaju i učitelji početnici, uglavnom je povezan s nesposobnošću organiziranja produktivne komunikacije koja se temelji na strasti za zajedničkim aktivnostima. Uostalom, takvu komunikaciju teško je oblikovati, a mladi učitelj često ide linijom manjeg otpora, birajući zastrašujuću komunikaciju ili distancu u njezinoj ekstremnoj manifestaciji.

U smislu kreativnosti, komunikacijsko zastrašivanje općenito je uzaludno. Ona, u biti, ne samo da ne stvara komunikacijsko ozračje koje osigurava stvaralačku aktivnost, već je, naprotiv, regulira, budući da usmjerava djecu ne na ono što treba činiti, nego na ono što se ne može učiniti, a pedagoškoj komunikaciji uskraćuje prijateljstvo na kojem se temelji.međusobno razumijevanje, tako neophodno za zajedničko stvaralačko djelovanje.

Koketiranje je, opet, tipično uglavnom za mlade učitelje i povezano je s nesposobnošću organiziranja produktivne pedagoške komunikacije. U suštini, ovakva komunikacija odgovara želji za stjecanjem lažnog, jeftinog autoriteta među djecom, što je u suprotnosti sa zahtjevima pedagoške etike. Nastanak ovog komunikacijskog stila uzrokovan je, s jedne strane, željom mladog učitelja za brzim uspostavljanjem kontakta s djecom, željom da se dopadne razredu, as druge strane nedostatkom potrebne opće pedagoške i komunikacijske kulture. , pedagoške komunikacijske vještine i iskustvo te iskustvo u profesionalnim komunikacijskim poslovima.

Komunikacija-flertovanje, kako zapažanja pokazuju, nastaje kao rezultat: a) učiteljevog nerazumijevanja odgovornih pred njim pedagoški zadaci; b) nedostatak komunikacijskih vještina; c) strah od komunikacije s razredom i ujedno želja za uspostavljanjem kontakta s učenicima.

Komunikacijski stilovi kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije - distanciranje, u nedostatku učiteljevih komunikacijskih vještina potrebnih za stvaranje kreativne atmosfere suradnje, kada se često koriste, postaju klišeji, reproducirajući neučinkovite metode pedagoške komunikacije.

Komunikacijski stilovi kao što su zastrašivanje, flert i ekstremni oblici komunikacije-distanciranje često dovode do konfliktnih odnosa između nastavnika i učenika. Odgovornost za njih uvijek leži na učitelju.

Stilovi ne postoje u svom čistom obliku. A navedene mogućnosti ne iscrpljuju bogatstvo komunikacijskih stilova spontano razvijenih tijekom dugotrajne prakse. U njegovom spektru moguće su najrazličitije nijanse koje daju neočekivane efekte koji uspostavljaju ili uništavaju interakciju partnera. U pravilu se pronalaze empirijski. Istodobno, pronađeni i prihvatljivi komunikacijski stil jednog učitelja pokazuje se potpuno neprikladan za drugog. Stil komunikacije jasno otkriva individualnost pojedinca.

Prema drugoj klasifikaciji, mogu se razlikovati sljedeći stilovi pedagoške komunikacije: situacijski, operativni i vrijednosni.

Situacijski se očituje u činjenici da učenik djeluje za nastavnika kao sredstvo za rješavanje pedagoških problema. Opće pedagoško stanovište svodi se na upravljanje ponašanjem učenika u konkretna situacija. U opći pogled ovaj stil odnosa može se opisati kao "radi isto što i ja". Tipično je u slučajevima kada se dijete potiče da razmišlja, pokušava, pamti i bude pozorno, ali mu se ne pokazuje kako to učiniti, tj. aktivnost samog djeteta nije organizirana, što praktički isključuje njegovu svrhovitu usmjerenost prema bitnim, univerzalnim mehanizmima izgradnje aktivnosti, a to su moralne kategorije i načela.

Operativni stil karakterizira odnos učitelja i učenika izgrađen na principu „radi to isto što i ja“. Odrasla osoba otkriva metode djelovanja, pokazuje mogućnosti njihove generalizacije i primjene u različitim situacijama, pokazuje sadržaj (prvenstveno operativni) radnji kontrole, vrednovanja, planiranja, tj. uči dijete strukturirati svoje aktivnosti uzimajući u obzir uvjete djelovanja. U situaciji na satu, operativni stil se očituje kada učitelj uključi razred i pojedine učenike u analizu metoda djelovanja, u pravilu koje se proučava, s pitanjem: "Zašto to radimo?"

Vrijednosni stil komunikacije općenito može se izraziti na sljedeći način: “Čovjek je mjera svega.” Izgrađen je na zajedničkosti mehanizama stvaranja značenja različitih vrsta aktivnosti. To je opravdanje djelovanja ne samo s gledišta njihove objektivne strukture, već i sa stajališta međuovisnosti u smislu ljudske djelatnosti u cjelini. Manifestacija ovog stila moguća je u različite forme, ali je uvijek reguliran moralnim zahtjevima organiziranja aktivnosti.

Među onima razvijenim u posljednjih godina inozemne klasifikacije pedagoških komunikacijskih stilova, tipologija profesionalnih pozicija učitelja koju predlaže M. Talen [iz: 18; S. 238-247].

Model I – “Sokrat”. Riječ je o učitelju s reputacijom ljubitelja polemika i rasprava koje namjerno izaziva u razredu. Karakterizira ga individualizam, nesustavnost u odgojno-obrazovnom procesu zbog stalne konfrontacije; Učenici jačaju obranu vlastitih pozicija i uče ih braniti.

Model II – “Voditelj grupne rasprave”. Postizanje dogovora i uspostavljanje suradnje među učenicima smatra glavnim u odgojno-obrazovnom procesu, dodjeljujući sebi ulogu posrednika kojemu je potraga za demokratskim dogovorom važnija od rezultata rasprave.

Model III – “Master”. Učitelj je uzor, podložan bezuvjetnom kopiranju, i to prije svega ne toliko u obrazovnom procesu, koliko u odnosu na život općenito.

Model IV – “Općenito”. Izbjegava dvosmislenost, naglašeno je zahtjevan, strogo traži poslušnost, jer smatra da je uvijek i u svemu u pravu, a učenik, poput regruta, mora bespogovorno izvršavati zapovijedi. Prema autoru tipologije, ovaj stil je češći od svih njih zajedno u nastavnoj praksi.

Model V – “Menadžer”. Stil koji je postao raširen u radikalno orijentiranim školama i povezan je s atmosferom učinkovite razredne aktivnosti, potičući njihovu inicijativu i neovisnost. Nastavnik nastoji sa svakim učenikom raspraviti smisao problema koji se rješava, kontrolu kvalitete i ocjenu konačnog rezultata.

Model VI – “Coach”. Ozračje komunikacije u učionici prožeto je korporativnim duhom. Studenti su u ovom slučaju kao igrači jednog tima, gdje svaki pojedinac nije bitan kao pojedinac, ali zajedno mogu puno. Učitelju je dodijeljena uloga inspiratora grupnih napora, za koje je glavna stvar konačni rezultat, briljantan uspjeh, pobjeda.

Model VII – “Vodič”. Utjelovljenje hodajuće enciklopedije. Lakonski, precizan, suzdržan. Odgovore na sva pitanja zna unaprijed, kao i sama pitanja. Tehnički besprijekoran i zato je često čisto dosadan.

M. Talen posebno ističe osnovu postavljenu tipologizacijom: odabir uloge nastavnika prema vlastitim potrebama, a ne prema potrebama učenika.

Dakle, na temelju gore navedenog možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Tijekom nastavnih aktivnosti nastaje posebna komunikacija između učitelja i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njezin stil - individualne tipološke značajke socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

2. Najčešća klasifikacija stilova vođenja, koja je u potpunosti relevantna za nastavne aktivnosti, je klasifikacija koja razlikuje autoritarne, demokratske i permisivne stilove. Kan-Kalik je identificirao takve stilove pedagoške komunikacije kao komunikaciju koja se temelji na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija temeljena na prijateljstvu; komunikacija-distanca; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert. M. Talen klasificirala je stilove na temelju odabira uloge od strane učitelja, na temelju vlastitih potreba.

3. Najčešće u nastavnoj praksi postoji kombinacija stilova u jednom ili onom omjeru, kada jedan od njih dominira.

4. Najučinkovitiji u pedagoškom komuniciranju, u većini slučajeva, je demokratski stil. Posljedica njegove uporabe je povećani interes za rad, pozitivna unutarnja motivacija za aktivnost, povećana kohezija grupe, pojava osjećaja ponosa na zajedničke uspjehe, međusobno pomaganje i prijateljstvo u odnosima.

Zaključak

Kao rezultat teorijskog istraživanja došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Bit pedagoške interakcije je izravni ili neizravni utjecaj subjekata ovog procesa jedni na druge, što dovodi do njihove međusobne povezanosti.

2. Najvažnija karakteristika osobne strane pedagoške interakcije je sposobnost međusobnog utjecaja i stvarnih transformacija ne samo u kognitivnoj, emocionalno-voljnoj, već iu osobnoj sferi.

3. Pedagoška interakcija ima dvije strane: funkcionalno-ulogovnu i osobnu, tj. U procesu interakcije nastavnik i učenici percipiraju, s jedne strane, funkcije i uloge jedni drugih, as druge, individualne, osobne kvalitete.

4. U pedagogijskoj znanosti postoje dvije vrste interakcije između učitelja i djeteta: subjekt-objekt i subjekt-subjekt.

5. Postoji i 8 modela komunikacije između nastavnika i učenika.

6. Tijekom nastavnih aktivnosti nastaje posebna komunikacija između učitelja i djeteta. Karakteristika pedagoške komunikacije je njezin stil - individualne tipološke značajke socio-psihološke interakcije između nastavnika i učenika.

7. Općeprihvaćena klasifikacija stilova pedagoške komunikacije je njihova podjela na autoritarne, demokratske i permisivne, a razlikuju se i takvi stilovi pedagoške komunikacije kao što su komunikacija koja se temelji na strasti za zajedničkom kreativnom aktivnošću nastavnika i učenika; komunikacija temeljena na prijateljstvu; komunikacija-distanca; komunikacija-zastrašivanje; komunikacija-flert.

8. U stvarnoj pedagoškoj praksi najčešće se javljaju mješoviti komunikacijski stilovi.Najčešće u pedagoškoj praksi dolazi do kombinacije stilova u jednom ili onom omjeru, kada jedan od njih dominira.

Popis korištene literature

1. Abramova, G.S. Neka obilježja pedagoške komunikacije s tinejdžerima. - [Tekst] / G.S. Abramova //http://www.proshkolu.ru/ korisnik/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Badmaev, B.Ts. Psihologija u radu učitelja. - [Tekst] / B.Ts. Badmaev - M., 2000.

3. Batrakova, S.N. Osnove profesionalne i pedagoške komunikacije.- [Tekst] / S.N. Batrakova. - Jaroslavlj, 1989

4. Bordovskaya, N., Rean, A. Pedagogija.- [Tekst] / N. Bordovskaya, A. Rean //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Zimnyaya, I. A. Pedagoška psihologija. - [Tekst] / I.A. Zima - Rostov na Donu, 1997.

6. Ismagilova, A.G. Stil pedagoške komunikacije odgajatelja u dječjem vrtiću - [Tekst] / A.G. Ismagilova //Pitanja psihologije.-2000.-br.5.

7. Kan-Kalik, V.A. Učitelju o pedagoškoj komunikaciji. - [Tekst] / V.A. Kan-Kalik - M., 1987.

8. Klimov, E.A. Individualni stil aktivnosti ovisno o tipološkim svojstvima živčanog sustava. - [Tekst] /E.A. Klimov. - Len.: Lenjingradsko državno sveučilište, 1969.

9. Kurkina, E.V. Teorija i praksa pedagoške komunikacije - [Tekst] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Kurganov, S.Yu. Dijete i odrasli u obrazovnom dijalogu: knj. za učitelja. - [Tekst] / S.Yu. Kurganov - M., 1989. - 249 str.

11. Libin, A.V. Elementi teorije ljudskog stila.//Psihologija danas u materijalima 1. Sveruske konferencije. - [Tekst] / A.V. Libin.-M., 1996.

12. Lobanova, E.A. Predškolska pedagogija: obrazovni i metodički priručnik - [Tekst] / E.A. Lobanova. - Balashov: Nikolaev, 2005. - 76 str.

13. Lomov, B.F. Metodološki i teorijski problemi psihologije. - [Tekst] / B.F. Lomov.-M.,-1984.

14. Mulkova, S.A. Suvremeni pristupi stilovima pedagoške komunikacije - [Tekst] / S.A. Mulkova //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Radugina, A.A. Psihologija i pedagogija. - [Tekst] / A. A. Radugina - M., 2000.

16. Rean, A.A., Kolominsky, Ya.L. Socijalna psihologija. - [Tekst] / A.A. Rean, Ya.L. Kolominski - Sankt Peterburg, 1999.

17. Slastenin, V.A. i dr. Pedagogija: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. - [Tekst] / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; ur. V.A. Slastenina. - M.: Akademija, 2002. - 576 str.

18. Stolyarenko, L.D. Pedagoška komunikacija. - [Tekst] // L.D. Stolyarenko Pedagoška psihologija za studente. - Rostov n/d: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Stilovi profesionalnog djelovanja. - [Tekst] V.A. Gurnuti. –M.: Smysl, 2000.-199 str.

U 11. razredu preferiraju obrazovno-metodički stil (RMS) interakcije s učenicima, što dovodi do zategnutih odnosa između njih i učenika razreda." U procesu rada analizirani su različiti izvori o pitanjima pedagoške nastave. stilovi komunikacije, odabrane su metode za proučavanje aspekata osobnosti nastavnika. Prisustvovao sam 10 sati od svakog nastavnika. Nakon...

Situacija se dramatično mijenja. Zaključci Rezimirajući ovo poglavlje, mora se reći da su kao rezultat našeg istraživanja psihološke karakteristike osobnosti učitelja s različitim stilovima pedagoška komunikacija. Rezultati našeg istraživanja omogućuju nam da izvučemo sljedeće zaključke: 1. Postoje razlike između osobina ličnosti učitelja s autoritarnim i...

U identificiranju stila pedagoške interakcije između odgajatelja i djece), sociometrijske tehnike (omogućuje nam da identificiramo prirodu odnosa u dječjim grupama, pitanja su odabrana na temu „Brod“) Poglavlje 1. Utjecaj stila pedagoške komunikacije o međuljudskim odnosima djece predškolske dobi 1.1. Obilježja stilova međuljudske komunikacije. Pedagoška komunikacija Individualni identitet...

Psihološka struktura pedagoške djelatnosti. Pedagoška komunikacija u nastavi i odgoju služi kao sredstvo utjecaja na osobnost učenika. Pedagoška komunikacija je cjelovit sustav (tehnike i vještine) socio-psihološke interakcije između učitelja i učenika, koji sadrži razmjenu informacija, odgojne utjecaje i organizaciju odnosa uz pomoć...

Međuljudska razjedinjenost, rast individualističke (egocentrične) svijesti, narušavanje mehanizma identifikacije sa svojim narodom i kulturom dovodi do toga da naše moderno društvo nije integrativni princip koji spaja mnoge pojedince. U sustavu međuljudskih kontakata gubi se kategorija “značajnog drugog”, položaj, osjećaji, svjetonazor pojedine osobe nisu važni i zahtijevaju pažnju i razumijevanje.

Društvo kao kolektivni subjekt moguće je samo ako prevladamo interpersonalnu razjedinjenost i odvojenost, zamjenjujući subjekt-objekt interakciju među ljudima, gdje nam se osoba pojavljuje samo kao određeni skup funkcija i razmatra se sa stajališta korisnosti ili beskorisnosti za nas, sa subjekt-subjekt odnosima, gdje će svaka osoba, izražavajući se kao individua, vidjeti istu osobnost u drugoj osobi i ne samo da će od nje uzeti, nego i dati nešto zauzvrat, gdje je proces surazvoja, odvijat će se proces personalizacije.

Proučavanje ovog problema i srodnih problema bavili su se psiholozi i filozofi kao što su: S.L. Rubinstein, A.V.Brushlinsky, I.V. Vačkov, V.E. Kemerov, A. Karmin, V.I. Vernadsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya i drugi.

S.L. Rubinstein je primijetio da je odnos drugog "ja" prema mom "ja" uvjet za moje postojanje. Svako "ja", u mjeri u kojoj je univerzalnost "ja", kolektivni je subjekt, zajednica subjekata, zajednica pojedinaca. Ovo “ja” zapravo je “mi”. U I. Vernadsky je govorio o noosferi kao sferi razuma svojstvenoj cijelom čovječanstvu, K. Jung je postulirao postojanje kolektivnog nesvjesnog, ali svijest je također društveni proizvod, svijest kao zajedničko znanje: ne postoji svijest bez obzira na njezin subjekt, po analogije, ne postoji nesvjesno bez onoga kome je svojstveno. A. Karimn dolazi do shvaćanja da na ovom stupnju razvoja čovječanstvo postaje ujedinjeno ne samo na antropološkim osnovama (kao biološka vrsta), ali i društveno, ujedinjujući se u cjeloviti globalni društveni sustav.

Smatram da je problem našeg današnjeg društva to što ne postoji jedinstveni cilj djelovanja koji bi podredio sve privatne aktivnosti pojedinačnih subjekata, čime se otvara problem nesvjesnosti pojedinaca o njihovoj uključenosti u kategoriju kolektivnog subjekta.

Odnos subjekt-subjekt dostiže svoju najvišu razinu upravo u odnosu na ljubav prema drugoj osobi, a to je već aksiološka strana problema koji razmatramo, to je razina moralnog odnosa prema drugoj osobi.

Vjerujem da je za jedinstvo čovječanstva kao kolektivnog subjekta potrebno:

Prevladavanje subjekt-objekt odnosa i uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa, gdje će osobnost naći svoj pravi izraz, razumijevanje i prihvaćanje, bit će “značajni drugi”;

Odnos drugog "ja" prema mom "ja" trebao bi djelovati kao uvjet mog postojanja, svako "ja", budući da je univerzalnost "ja", kolektivni je subjekt, dakle, ne postoji prioritet jednog “ja” nad drugim;

Za uspješno funkcioniranje ličnosti njezina objektivna djelatnost i njezina komunikacija nužno moraju imati, osim objektivne svrhovitosti, i neko subjektivno, osobno značenje, te se doživljavati kao određeni aspekt "ja";

Potrebno je uspostaviti međusobno povjerenje i formirati integrativni društveni cilj, ideju koja bi objedinila i ujedinila subjekte privatnih djelatnosti;

Formiranje i razvijanje sposobnosti kod bližnjega da vidi i oživi daleku osobu, ideal osobe, ali ne u njenom apstraktnom, već u njegovom konkretnom lomljenju;

Formiranje polisubjektivne interakcije među ljudima, mi-koncepta, kao čimbenika svijesti o vlastitoj odgovornosti za sebe i drugu osobu;

Nužno se mora provesti proces personalizacije subjekta, gdje bi on dobio idealnu reprezentaciju u životu drugih ljudi i mogao djelovati u javnom životu kao pojedinac.

Pravo društvo, jedinstvo ljudi, nužno mora uključiti u svoju strukturu ovaj subjekt-subjekt tip odnosa i samo na takvom temelju moći će kao takvo i postojati. Provedba tih odnosa ovisi o svakome od nas kao subjektu društvene, svrhovite djelatnosti, o posebnoj manifestaciji naših suštinskih snaga, našem životu u njegovom ljudskom razumijevanju. Također i iz djelovanja tijela vlasti, obrazovnog sustava i drugih društvenih institucija.

Uljanov Nikolaj Nikolajevič

N.V. Nasurova, Čeljabinsk

INTERAKCIJA SUBJEKTA NA SUBJEKT U OBRAZOVNOM PROCESU U PREDŠKOLSKOJ ORGANIZACIJI N. V. Nasurova

Članak je posvećen problemu odnosa učitelja i učenika. Autor ispituje značajke subjekt-subjekt interakcije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa; analizira glavne elemente humanih subjekt-subjektnih odnosa između nastavnika i učenika.

Članak je posvećen problemu odnosa između učitelja i učenika. Autor se bavi značajkama subjekt-subjekt interakcije između sudionika treninga i istraživačkih aktivnosti; analizira neke temeljne elemente humanih međupredmetnih odnosa između učitelja i učenika.

Ključne riječi:

subjekt-subjekt interakcija u sustavu "učitelj-učenik" , humani subjekt-subjekt odnosi.

Ključne riječi:

međupredmetna interakcija u temi “učitelj – učenik”, humani međupredmetni odnosi.

Glavni cilj interakcije subjekt-subjekt je razvoj osobnosti učenika, što je glavna vrijednost odgojno-obrazovnog procesa u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi. Funkcija učitelja je organizirati okruženje za učenje i stvoriti uvjete za osobni razvoj. Subjekt-subjekt odnosi između sudionika u obrazovnom procesu imaju sljedeće karakteristike:

aktivan položaj učenika u procesu aktivnosti
zajedničko rješavanje problema kao način interakcije
igra, dijalog, rad u mikroskupinama kao glavni organizacijski oblici koji ostvaruju humanističke odnose
dopuštenost suživota suprotstavljenih gledišta.

Prednosti subjekt-subjekt interakcije eksperimentalno su dokazali V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin u okviru razvojnih obrazovnih sustava, a empirijski identificirali inovativni učitelji Sh. A. Amonashvili, E. N. Ilyin i drugi.

Interakcija subjekt-subjekt pretpostavlja:

želju učenika da razviju problemsku viziju
poticanje učenika na postavljanje pitanja
utvrđivanje sličnosti između različitih pojava ili skrivenih razlika između izvornih pojava.

Analizirajući materijale E. V. Bondarevskaya, E. N. Krolevetskaya, O. S. Ulyanova , došli smo do zaključka da subjekt-subjekt interakcija pretpostavlja razvoj humanističkih odnosa između učitelja i učenika u cjelovitom obrazovnom procesu.

Odnosi povjerenja između učitelja i učenika igraju važnu ulogu u izgradnji humanih odnosa. Odnosi povjerenja su odnosi međusobnog poštovanja, prirodnosti i otvorenosti. Kriterij za osiguranje povjerenja između nastavnika i učenika je "odnosna harmonija" .

Odnosi povjerenja među sudionicima odgojno-obrazovnog procesa doprinose punom razvoju učenika i ostvarivanju istraživačkih vještina svakog pojedinca.

Suradnja je jezikom psihološke znanosti organizacija subjekt-subjekt odnosa u zajedničkim aktivnostima. Njegove najvažnije karakteristike su:

svijest o zajedničkom cilju, što mobilizira nastavnika i učenika
visoka organizacija zajedničkih aktivnosti sudionika u obrazovnom procesu, njihova zajednička nastojanja
međusobno povjerenje, dobra volja, uzajamna pomoć u slučaju poteškoća.
međusobna interakcija studenata, njihova poslovna komunikacija i kolektivna odgovornost za rezultat zajedničkih aktivnosti.

Suradnja nije sama sebi svrha, ona se uspostavlja kako bi učenik stekao znanja i vještine, iskustvo u komunikaciji i društvenom djelovanju.

Jedan od zadataka nastavnika je intenzivirati aktivnosti učenika i upravljati njihovom aktivnošću. Drugim riječima, nastavnik mora stalno poticati učenike na energično i svrhovito učenje, koristeći razne načine aktiviranja motivacijskih resursa. Znanstvenici (A. A. Petrusevich, M. N. Shabarova, I. Yu. Serousov ) istaknuti poticaje za intenziviranje obrazovne aktivnosti učenika: poticaj i želju za novim postignućima.

Jedan od snažnih motiva obrazovnog procesa je interes. U svojim studijama L. S. Vigotski napominje da se interes učenika ne smije povezivati samo s pohvalama, strahom, željom da se udovolji itd. Interes učenika, po njegovom mišljenju, nastaje i održava se ako se obrazovni sustav gradi “u neposrednoj blizini života, uči djecu onome što ih zanima, počinje s onim što im je poznato i prirodno budi interes” .

Temeljno je važno da svaki put učenik doživi radost otkrića, tako da razvije vjeru u vlastite snage i spoznajni interes. Interes učenika vezan je za razinu i kvalitetu usvojenih znanja, razinu razvijenosti metoda misaone aktivnosti.

Osobni stavovi učitelja koji su najadekvatniji humanističkoj nastavi. Kao glavne osobne stavove nastavnika ističemo sljedeće:

"Otvorenost" nastavnikova vlastita razmišljanja, osjećaje, doživljaje i sposobnost njihovog slobodnog izražavanja u međuljudskoj komunikaciji s učenicima. Kako naglašava V. A. Petrovsky , “iza profesionalne uloge “odgajatelja” nastaje univerzalni odnos čovjeka prema čovjeku, koji se sastoji u tome da ljudi svojim djelovanjem, ponekad i protiv svoje volje, mijenjaju jedni drugima uvjete života, otkrivajući svoju idealnu predstavu i nastavak u životu drugoga”; izraz učiteljeva unutarnjeg povjerenja u mogućnosti i sposobnosti svakog učenika.

"Empatijsko razumijevanje" , tj. učiteljevo viđenje ponašanja učenika, procjena njegovih reakcija, postupaka i postupaka sa stajališta samog učenika. "Empatijsko razumijevanje" omogućava učitelju, prema američkom znanstveniku K. Rogersu, "stati u tuđe cipele" , gledajte na sve oko sebe, pa tako i na sebe, očima djece . U situacijama u kojima učitelj razumije i prihvaća unutarnji svijet učenika, ponaša se prirodno i u skladu sa svojim unutarnjim doživljajima prema njima postupa ljubazno, stvara sve potrebne uvjete za humanističku komunikaciju.

Uz humane subjekt-subjektne odnose odgojno-obrazovni proces dobiva osobno značenje za učenika i obojen je živim iskustvima: iznenađenje vlastita otkrića, radost samopromocije, zadovoljstvo svojim rezultatima.

Bibliografija:

Bondarevskaya E.V. Humanistička paradigma obrazovanja usmjerenog na osobnost // Pedagogija. 1997. br. 4. str. 11–17.
Borzenko I. M., Kuvakin V. A., Kudishina A. A. Osnove modernog humanizma. M.: Ross. humanist. o-vo, 2002. 350 str.
Petrova V. Pedagoška suradnja, ili Kad voliš učiti i poučavati. M.: Rujan, 1999. 128 str.; Tatenko V. O. Subjekt mentalne aktivnosti: potraga za novom paradigmom // Psychol. časopis 1995. T. 16. br. 3. str. 23–34.
Petrusevich A. A., Shabarova M. N. Pedagoški uvjeti za poboljšanje stručnog osposobljavanja // Specijalist. M., 2000. br. 8; Serousov I. Yu. Aktivacija kognitivne aktivnosti učenika // Ibid. 2001. br. 4.
Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / pod. izd. V.V.Davydova. M.: Pedagogika, 1991. 480 str.
Petrovsky V. A., Kalinenko V. K., Kotova I. B. Interakcija osobnog razvoja. Rostov n/d.: Cvet. tisak, 1995. 88 str.
Rogers K. R. Psihoterapija usmjerena na klijenta: teorija, sadašnja praksa i primjena. M.: April-Press, Eksmo-Press, 2002. 512 str.

Općinska obrazovna ustanova “Multidisciplinarna jezična gimnazija br. 4”, Chita

Esej
Subjekt-subjekt odnosi u odgojno-obrazovnom procesu

Izvršio: Meininger A.V.

Čita – 2007

4. Humano-osobni odnosi u razredu kao manifestacija subjekt-subjektnih odnosa 17

5. Zaključak 22
6. Književnost 27
7. Primjena 28

Uvod
Odgajatelji su u svim vremenima tražili najbolje načine kako pomoći ljudima da iskoriste mogućnosti koje im je priroda dala i razviju moralne kvalitete. Tisućama godina se potrebno znanje nakupljalo malo po malo, jedan za drugim, stvarani su, testirani i odbacivani pedagoški sustavi, sve dok nisu ostali oni najodrživiji, najkorisniji. Razvija se i znanost o odgoju, čija je glavna zadaća akumulirati i sistematizirati znanstvene spoznaje o odgoju čovjeka.

Ovdje bi bile prikladne riječi inovativnog učitelja E. N. Ilyina: „Bez obzira na naše koncepte, sklonosti, ukuse, danas smo svi „drugovi“ u velikoj i hitnoj stvari - zaštititi i uzdići učenika duhovnim vrijednostima ...

Novi pogled na osobnost kao cilj obrazovanja pomaže prepoznati dječje sposobnosti i identificirati darove i talente. Subjekt-subjektni odnosi cjelovitog pedagoškog procesa, koji nastaju u složenom odnosu estetskih i moralnih tehnoloških rješenja, pridonose harmoniji razvoja djetetovih intelektualnih osobina i prioritetnih kvaliteta kao što su dobrota, ljubav, marljivost, savjest, dostojanstvo. , državljanstvo...

Riječ je o zajedničkom djelovanju učitelja i učenika na stvaralačkoj osnovi, duhovnoj ravnopravnosti i humanističkoj međuljudskoj komunikaciji. Pokazatelji ove vrste predstavljaju učiteljevu osobnu pedagogiju kao umjetnost koja se sastoji od sposobnosti da osjeti djetetov unutarnji svijet, njegove osobine, potrebe i probleme. Ovo je umijeće sastavljanja mozaika lekcije od mnogo različitih pedagoških zrnaca, spajajući svoju ideju s idejama učenika u jedinstvenu cjelinu. To je umijeće odabira materijala na kojemu je moguća osobna komunikacija i uloga svakog djeteta, umijeće izgradnje motivacijsko-psihološkog i procesno-metodičkog stvaralačkog obrazovnog prostora za nastavu. Umijeće učitelja je biti dramaturg, redatelj i sudionik sata-događaja, improvizirati, dijeliti svoje iskustvo i prihvaćati iskustvo i vrijednosti svojih učenika, biti slobodan i odgovoran za povjerenje i razvijati iste kvalitete kod djece.

Nedvojbeno je da je problem odgoja, obrazovanja, humano-osobnih odnosa u razredu bio, jest i bit će, taj je problem vječan i njegova aktualnost najvjerojatnije nikada neće presušiti. Aktualan je čak i sada, u našem progresivnom dobu naprednih tehnologija, kada je pristup učeniku orijentiran na osobu u prvom planu. Po mom mišljenju, upravo će odnos subjekt-subjekt pomoći da se ovaj dvosmjerni kreativni pedagoški proces provede uz najmanje mentalnog napora i pomoći će smanjiti vrijeme koje uvijek tako nedostaje.

Uostalom, dijete je uvijek iznad svih i svega, ono je uvijek u središtu bilo kakvih zbivanja: političkih, ekonomskih, društvenih, vjerskih. Dijete je osnova našeg života, to je osoba koja nastoji postati punopravna osoba, kojoj mi, zauzvrat, moramo pomoći svom svojom snagom, dati dio svoje duše, ako je, naravno, duhovno, čisto i lijepo. Mi, učitelji, zajedno s roditeljima, moramo pomoći u formiranju duhovne, lijepe, inteligentne, humane i osjetljive osobnosti.

Subjekt-subjekt odnos nastavnika i učenika u odgojno-obrazovnom procesu
Višedimenzionalni ideal učitelja – idejni, etički, estetski – ostvaruje se samo u uvjetima interakcije s djecom, suradnje i sukreiranja, tim jedinstvenim situacijama. U svakom mikroelementu pedagoškog rada postoji brižan dodir s djetetovom osobnošću. Kako je slikovito rekao V. A. Sukhomlinsky, cvijeće treba dodirivati tako da niti jedna kap rose koja drhti na laticama ne padne na zemlju. U situacijama interakcije, široki i višestrani fenomeni koji čine obrazovni proces (obrazovanje, prosvjetljenje, osposobljavanje, poučavanje, razvoj, samorazvoj itd.), djelujući više ili manje autonomno jedni od drugih, „čini se da se rastvaraju“. Sh.A. Amonashvili piše: "...autonomija će nestati, a pojavit će se kvalitativno drugačiji pedagoški fenomen." N.M. Talanchuk je ovu integriranu interakciju nazvao "fenomen", koji pomaže osigurati integritet obrazovnog procesa. Prihvaća dijete u potpunosti, “sa svom njegovom prirodom”, prihvaća ga onakvo kakvo jest i “stvara u njemu razvijenu, slobodnu i obrazovanu osobu”. Suradnički se odnosi razvijaju kao kvaliteta djetetove osobnosti, poprimaju odgojno-obrazovno, a time i humano-osobno značenje, moralnu i spoznajnu vrijednost. To doprinosi stvaranju unutarnjih uvjeta koji ostvaruju djetetov kreativni potencijal. Unutarnji svijet djeteta upoznajemo u situacijama nadahnuća učitelja, intuicije, kreativnog iskustva i empatije, uvida. Pedagogija zahtijeva postupnu kreativnost. Uspjeh danas ne jamči uspjeh sutra, jer sutra je novi ispit. Odgojno-obrazovni odnosi, kao predmet posebne brige nastavnika, odnosi su “evaluacijske” orijentacije, koji zahtijevaju uključenost, međusobnu uključenost nastavnika i učenika. Ova složena djelatnost zahtijeva određeni naglasak u tehnološkim rješenjima. A. M. Lobok smatra važnim ne prilagođavati svijet djetinjstva zadaćama svijeta odraslih, kako se ne bi izgubile nevjerojatno važne mogućnosti sadržane samo u djetinjstvu. Tehnologija planiranja pedagoškog procesa ne bi trebala podrazumijevati strogo definiran scenarij. Važan je djetetov unutarnji svijet i raznolikost njegovog razvojnog procesa. Znanstvenik piše: “Djetinjstvo moramo shvatiti kao jedinstvenu, kontinuiranu pojavu koja nije prilagođena budućnosti odraslih, već se stvara sama od sebe.” Odgoj treba shvatiti kao proces formiranja određene osobnosti, intelektualne, duhovne i sl. cjelovitost učenika, a ne samo uronjenost u učenje, uronjenost u aktivnosti učenja. Slijedom toga, razvoj humano-osobnih odnosa u procesu sadržajne komponente sata, njegovih metoda i kognitivne aktivnosti, oblika organizacije nastave, atmosfere sata i same osobnosti nastavnika je određena cjelovitost, gdje ujedinjujuće načelo je otvorena osobnost učitelja sa svim svojim inherentnim prednostima. Ovo univerzalno ljudsko načelo (volja učitelja, njegov osjećaj, zajedničke radosti s djecom, savjest) temelj je jedinstva gore navedenih komponenti procesa tehnologije za razvoj subjekt-subjektnih odnosa.

Pojam „pedagoške distance“ u svom dosadašnjem značenju postaje zastario. Danas je ta distanca posebna – distanca poštovanja, razumijevanja, distanca upućena osoba. Učiteljev odnos s djecom gradi se na prihvaćanju subjektivnog doživljaja djeteta i određenom stupnju otvorenosti učitelja, na njegovom brižnom odnosu prema zoni kreativnog razvoja i individualne putanje svake osobe.

Ovaj problem može se riješiti s nekoliko tehnoloških rješenja.

1. Sadržaj obuke promatra se kao jedinstvo njegovih sadržajnih i proceduralnih aspekata, odnosno oblika, metoda, tehnika, sredstava, tehnologija, odnosa između aktivnosti poučavanja i učenja. U ovom slučaju, oblik je predstavljen kao struktura vanjskog izraza sadržaja učenja, sustav njegove organizacije. Ovo nije samo "ljuska". Ovo je objedinjujući "okvirni prostor" sadržaja, metoda i tehnologije u cjelini. Sustav je otvoren, granice su propusne. Lekcija ima "ulaz" i "izlaz". Nastavnik postavlja sadržajne karakteristike nastavnog prostora. Njegova se osobnost ispostavlja kao sustav vrijednosti odnosa prema svijetu, prema sebi, prema ljudima, aktivnostima, djetetu...

2. Metode, tehnike, nastavna pomagala, ovi alati učiteljevog rada osmišljeni su za uključivanje djece u obrazovni proces kroz sustav obrazovnih interakcijskih situacija. Provode se ideje humanitarizacije i humanizacije sadržaja obrazovanja i njegove integracije. Interakcija pretpostavlja dijalošku prirodu obrazovanja, gdje se očituje autorova pozicija učitelja, njegovi ideali, svjetonazor i kultura. Smatraju da je glavna stvar subjektivna aktivnost djece, njihova aktivnost. Javlja se u bilo kojoj metodi, tehnici, sredstvu, u ovom ili onom stupnju. Pitanje je hoće li se uvijek (ili ne uvijek?) razvijati humano-osobni odnosi. Uostalom, metodika obrazovne situacije naziva i “nedoživljenim znanjem” (to su situacije-tvrdnje, situacije-informacije). Da bi nastali odnosi, potrebne su nam situacije-iskustva i empatija, situacije „navikavanja“, „osjećanja“ na shvaćeno, stavljanja sebe na mjesto drugoga. Naše jezgro "ja" složen je kompleks glasova ljudi, knjiga itd. koji su nam značajni. Sposobnost djeteta da sluša i razumije druga stajališta, napominje A.M. Sidorkin, ulazi u dijalog, sumnja u svoje stajalište i vodi unutarnji dijalog ima odgojni karakter. Znanstvenik iznosi važnu misao za učitelje i odgajatelje: “... moralnost je svojstvo pojedinca, koje u najvećoj mjeri ovisi o prirodi unutarnjeg dijaloga.” Zašto? Analizirajući konkretnu životnu situaciju, na nju ne primjenjujemo samo gotova moralna načela. Zamišljamo različite glasove, mišljenja, postupke i postupke drugih, mnogih ljudi, junaka knjiga... Dolazi do spora, neslaganja. A to je glavna stvar u rađanju vlastitog stava. Iskrivljenje moralnog razvoja događa se upravo kada unutarnji spor ne uspije.

3. Pedagoška komunikacija, emocionalna i moralna atmosfera lekcije, okruženje za učenje - sve je to međusobno povezano s osobnošću učitelja. Sadržaj treninga, metode, tehnike, alati kao da su “nanizani” na komunikacijske situacije. “Glavni mozak obrazovnog procesa je učitelj”, piše S.A. Amonashvili.

4. Oblik organizacije treninga - sat. I tu sastavnicu procesa razvoja humano-osobnih odnosa određuje osobnost učitelja koji sluša suptilna duša dijete, pomaže mu da se uzdigne do sebe, do svojih snova (V.A. Sukhomlinsky). Složena dramska predstava u kojoj je svako pitanje učitelja jednočinka. "Tanak, krhki prostor čipke" (L.N. Kulikova). “Proživjeti sudbinu kao dijete” (Sh.A. Amonashvili). Jedinica “ljudskog stvaranja”, trenutak bitne promjene u djetetu, virtualna stvarnost (A.M. Lobok). Odgojni i humano-osobni odnosi u nastavi pridonose životnoj, osobnoj spoznaji. Takvo je znanje neodvojivo od osobnosti i postaje uvjerenje. To je vječni osjećaj, pokret djeteta, njegov odgovor. “Nastava dostiže svoj najveći vrhunac u trenutku kada je učenikova moralna svijest, njegovo raspoloženje, njegov ton, kako kažu psiholozi, jedna od glavnih briga učitelja.”

Ne može se ne složiti s svjetiljkama sovjetske pedagogije, čije su misli još uvijek relevantne i čije su ideje tražene. Slično se radilo iu školskoj godini 2006./2007. na nastavi književnosti u 8. razredu, objedinjene zajedničkom idejom „Tradicija i inovativnost“. Nakon proučavanja i detalja benchmarking ruski narodna priča“Na čelu je sunce, na potiljku je mjesec, sa strane su zvijezde” i “Priča o caru Saltanu, o njegovom slavnom i moćnom sinu, princu Gvidonu Saltanoviču, i o lijepoj princezi labudu” A. S. Puškina, učenicima je ponuđen kreativan rad, čiji je smisao bio u stvaranju vlastite bajke. Ali junake bajke predložio je učitelj na isti način kao i čarobni predmet.

Harčenko Ekaterina predložio je "Priču o glupoj zmiji Gorynych, lukavom moljcu i novčaniku koji se sam trese."

Zmija Gorynych živjela je u svijetu.

Bio je troglavo stvorenje.

Bio je pohlepan i glup

I bio je prijatelj s bijelim moljcem.

Bio je zlonamjerni moljac

I nastavila je plesti intrige.

Prije mnogo godina

Mol i Gorynych su odlučili

Porazite vod zle prašine.

Dust je posjedovao novčanik

Ne jednostavno, nego samoprotresanjem.

U debelom novčaniku

Bilo je puno različitog novca.

Hrabri Gorynych htio je

Zgrabi rupi novčanik

I kupite se na tržnici

Prave čizme.

I pored toga -

Jahta, auto, vikendica.

Moljac je zlobna starica,

Češkam svoj zlatni trbuh,

Rekla je hrabru riječ:

Gorynych, ne žuri!

Bolje potražite ideju!

Kako nas odvratiti od loše prašine

I ukrasti novčanik naslijepo?

I Gorynych joj je odgovorio

Bez da kažeš da ili ne,

I sam je krenuo u strašnu bitku

I vrelo strastvene krvi

Izlio se na ljudsku zemlju.

U ovo vrijeme tiho molite,

Ukravši ogroman top,

Počela je pucati po svima.

I dok se Gorynych borio,

Moljac se nije uzalud ušuljao.

Ukravši debeli samotresač,

Skakala je i plesala...

Priča završava jednostavnim moralom: "Ima đavola u mirnim vodama." Možda će se nekome ova bajka učiniti nezanimljivom, pa čak i grubom, neki neće ni obratiti pozornost na nju, ali meni se čini da je svaki dječji trud vrijedan rad, rezultat vlastitih razmišljanja i pogleda na stvarnost oko nas, zaslužuje uvažavanje odrasle osobe. Zašto je baš ovo djelo navedeno kao primjer? Činjenica je da je Katya nastavila svoj rad na pisanju duhovitih bajki i privukla još 2 kolege iz razreda: Anastasia Baturina i Ekaterina Belomestnova.

Sve djevojke odlikuju se izvanrednim razmišljanjem, sve i dalje zauzimaju vodeća mjesta u razrednoj ljestvici po akademskom uspjehu, osim toga uključene su u razne sekcije u izvannastavnim satima. Ovakav rad ih je još više zbližio i omogućio im da se izraze na nov način, što je, dakako, bezuvjetna potvrda postojanja subjekt-subjektnih odnosa u nastavi i izvan nje.

Bez sumnje, subjekt-subjekt odnosi između učitelja i učenika trebaju biti prisutni u svakom satu, tim više što su oni temeljni početak humano-osobnih odnosa i blagotvorno utječu na odgojno-obrazovni proces.

Subjekt-subjekt odnosi i "situacija uspjeha u učenju" u autorskom sustavu E. N. Ilyina
“Svatko od nas ima jedan ideal i jedan cilj – “postati čovjekom”, kako je rekao F. M. Dostojevski. Jednostavno nemamo drugog načina da u euforičnom brujanju negative, u zamagljenosti kriterija i odnosa, u neizvjesnosti sutrašnjice pronađemo temelje i oslonce unutarnjeg blagostanja, moralne stabilnosti... Nikada prije misija učitelj je bio tako značajan. Duša djeteta doista postaje bojno polje između dobra i zla... samo je ona sposobna izdržati sve kataklizme, ne zanemarujući samu sebe, a time i ne postajući igračka u rukama onih sila koje leže izvan nje.” (E.N. Iljin).

E. N. Ilyin jedan je od onih učitelja koji su cilj svog rada vidjeli u obrazovanju visoko moralne ličnosti i stoga su u svom radu aktivno koristili metodologiju subjekt-subjektnih odnosa između učitelja i učenika. Autorski sustav E. N. Ilyina razmatran je s različitih gledišta, ali bih u svom radu želio predstaviti analizu programa koji je razvio G. K. Selevko. Predstavio je sljedeće karakteristike autorskog sustava E. N. Iljina.

Pri pristupu djetetu: usmjeren na osobnost.

Prema prevladavajućoj metodi: eksplanatorno i ilustrativno s elementima dijaloga, problemskog rješavanja i kreativnosti.

U smjeru modernizacije: humanizacija i demokratizacija pedagoških odnosa.

Moralno i emocionalno obrazovanje pojedinca, tijekom kojeg se provodi potrebna obuka.
Nastava književnosti kao umjetnosti.

Konceptualne odredbe i hipoteze.

Ovladavanje osnovama znanosti, koje čine glavni sadržaj nastavnih predmeta, stvara mogućnost da učenici razvijaju znanstveni svjetonazor, poglede i uvjerenja nužna suvremenom čovjeku.
Načelo humanizacije: moralni potencijal knjige rađa poseban sustav humanističkih znanja i vjerovanja.
Umjetnost: sat književnosti gradi se prema zakonima umjetnosti (umjetnička analiza umjetničkog djela), zakonu tri OKO: O očarati knjigom O biti heroj, O začarati spisateljicu.
Načelo obrazovnog odgoja: učenje nije dominantni apsolut, već komponenta obrazovni programi. U procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti učenici mogu razviti tako važne kvalitete ličnosti kao što su domoljublje, kognitivna potreba, potreba za stalnim samoobrazovanjem i samorazvojem, emocionalna osjetljivost, estetski, moralni temelji, poštovanje i spremnost na rad.
Idite djeci ne samo s temom lekcije, već i s gorućim problemom.
Moralne kategorije komunikacije s knjigom važnije su od obrazovnih i teorijskih zadataka i vježbi.
Znanje kroz komunikaciju i komunikacija kroz znanje je dvosmjerni proces moralnog razvoja.
Sama osobnost učitelja, razrednici, voditelji škola, svojim moralnim karakterom, pedagoškim umijećem mogu najviše utjecati na formiranje osobnosti učenika, na njegovanje u njima najboljih osobina građana naše domovine.
Pedagogija slovoslagača je pedagogija izražavanja “riječ + osjećaj”.
Formula za osobni pristup: ljubav + razumijevanje + prihvaćanje + suosjećanje + pomoć.
Metoda duhovnog kontakta.
Demokratičnost: komunikacija s učenikom kao osobom duhovno ravnopravnom s učiteljem.
Predmetni nastavnik, umjetnik, doktor.
Posao i život profesora jezika ne mogu se odvojiti.

G.K.Selevko također određuje značajke sadržaja.

Svako umjetničko djelo čije je proučavanje uključeno u školski plan i program književnosti, sadrži mnoge moralne probleme koji se u njemu postavljaju na ovaj ili onaj način. Pitanje-problem, koji služi kao srž lekcije, postavlja učitelj Iljin na takav način da:

pitanje je bilo goruće, aktualno i osobno značajno za suvremene studente;
nije, ako je moguće, bilo upućeno učenicima općenito, već posebno učenicima određenog razreda ili čak određenom učeniku;
odgovaranje na njega, rješavanje problema sadržanog u pitanju, zahtijevalo je temeljito proučavanje djela, udžbeničke i dodatne literature, upoznavanje s poviješću djela koje se proučava i životopisom autora.

Značajke metodologije E. N. Ilyina leže u formuli razvoja, koja izgleda ovako: od iskustva pojedinca - do analize umjetničkog djela i od njega - do knjige.

Metoda uvođenja učenika u strukturu gradiva kroz “detalj” – “pitanje” – “problem” je univerzalna i mogu je koristiti svi učitelji za kreiranje problemskih situacija. Odgovor na postavljene probleme organizira se u obliku kolektivnog traženja, opuštene rasprave, rasprave koju organizira ili inicira nastavnik.

Sat književnosti je:

1. čovjekotvorni proces, sat je komunikacija, a ne samo rad, to je umjetnost, a ne samo obrazovna aktivnost, život, a ne sati po rasporedu;

2. jedinstvena jednočinka s više fenomena, sustvaralaštvo dvojice moralista – književnika i učitelja;

3. ne argumenti i činjenice, već otkrića;

4. zajedničko djelovanje učitelja i učenika na stvaralačkoj osnovi, duhovnoj ravnopravnosti i međuljudskoj komunikaciji.

Svaki školarac studira u dva programa. Jedan od njih nudi škola, a drugi je, u pravilu, stvarniji - cimer, prijatelji u dvorištu, ponekad i vlastiti otac koji je zalutao. Učitelj treba uzeti u obzir oba ova programa.

Iljinov “drugi program” je pod utjecajem svake lekcije: ovdje su eseji o svojim prijateljima, obitelji i voljenima, te individualni utjecaj na pojedinca sa živopisnim primjerima iz književnosti, i originalni kućni “moralni” zadaci, razgovori od srca do srca. u nastavi i izvan nastave i još mnogo toga.

U svakom slučaju, E. N. Ilyin je vođen ciljem da pomogne tinejdžeru da povjeruje u vlastitu snagu, da se u njemu probudi najbolje kvalitete osobnost, dovesti do visine humanizma i građanstva.

Poučavanje i odgoj je poput patentnog zatvarača na jakni: obje strane se istovremeno i čvrsto zakopčavaju ležernim pokretom brave - kreativna misao.

Školske informacije, uvjeren je E. N. Ilyin, iako u velikoj mjeri zasićuju um, u manjoj mjeri utječu na osjećaje. Srednjoškolci, primjerice, ne vode dnevnike, malo čitaju i ne pišu poeziju. Sve će se primijeniti na osobu koja je obrazovana mentalno, emocionalno, a iznad svega, druženje kao prva i najhitnija potreba razvijene duše.

Školski učitelj, ma kakve kreativne manire i sklonosti iskazivao, ma koliko bio erudit i ma što predavao: matematiku ili fiziku, kemiju ili crtanje, bitno je i temeljno odgajatelj. Što reći o književnom piscu kojeg moral književnosti poziva da oblikuje etičke temelje pojedinca, da razvija njegove duševne i duhovne potencijale?

Humano-osobni odnosi u razredu kao manifestacija subjekt-subjektnih odnosa
Smisao učiteljeva života je učenik! Ona određuje njegovu poziciju i stvaralačka načela. E. N. Ilyin piše da je za njega lekcija umjetnost, jer je sposobna odgajati mladu dušu, zadiviti život, "ljudske poslove". Stoga je u analizi umjetničkog djela racionalnije koristiti ista sredstva kojima se služi pisac. Stoga gradi lekciju na temelju svijetle konstruktivne pojedinosti, teškog moralnog pitanja ili kreativne tehnike.

Bez sumnje, Iljin je u pravu, jer se upravo tim sredstvima mogu postići humano-osobni odnosi u učionici. Želja da vidimo i njegujemo ono najbolje u ljudima smisao je našeg rada.

Inovativni učitelj iznosi zanimljivu ideju: postoji više zajedničkog između učionice književnosti i školske radionice nego što se čini. Izražava se ne samo u strasti i intenzitetu kreativnog rada uma i ruku, već iu potrebi da tu i tamo imate svoj savršeni instrument i vješto ga koristite. Takav alat na satu književnosti je detalj. Detalj sve konkretizira, nauči te razgovarati s dečkima na svojoj i njihovoj razini, svojim i njihovim riječima. Uči sve reći bolje i točnije. Detalj nije ilustracija misli, nego sama misao.

Kako se razvija dječja misao na satu književnosti u srednjoj školi, kako se gradi monološki odgovor učenika, najjasnije je vidljivo kroz njihove pisane radove. Tako je nakon izražajnog čitanja pjesme A. S. Puškina "Cigani" djeci ponuđen kreativni rad na temu "Ne idu u tuđi samostan sa svojim pravilima". Djela su od određenog interesa jer se o djelu nije govorilo na nastavi, čak nije analiziran ni ulomak, niti je dat opis glavnog lika.

Belomestnova Ekaterina: “...Aleko, koji traži slobodu za sebe, ne želi je priznati drugima, pogotovo ako ta sloboda zadire u njegove interese, u njegova prava:

Ja nisam takav. Ne, ne svađam se

Neću odustati od svojih prava;

Ili ću barem uživati u osveti...

Vjerujem da se Aleko može smatrati beznadežnim egoistom. On uvodi u logor zakone koji su ga progonili u prošlom životu... A u naše vrijeme ljudi žele slobodu i slobodu, ne shvaćajući što ove riječi znače. Kako ove riječi nekima puno znače!”

Sahnenko Ivan: “...Aleko se pojavljuje u ciganskom logoru, skrivajući se od zakona. Želi pronaći slobodu među Ciganima, ali ispada da, iako zahtijeva slobodu za sebe, ne želi je priznati drugima. Aleko nameće drugima svoja pravila, čini krivo... Takav se, sa sličnim shvaćanjem života, može pojaviti bilo kad iu svakom društvu. Ali takvi će ljudi uvijek biti neshvaćeni i odbačeni.”

Baturina Anastazija: “Takav heroj sigurno može postojati u našem vremenu. A u naše vrijeme osoba koja je počinila zločin napušta jedno ili drugo društvo. Ako ovo pitanje razmotrimo ne sa strane izgnanstva, već sa strane ljubavi, ispada da je Aleko ubio svoju ženu u ime ljubavi. Znam mnogo sličnih slučajeva kada su ludi ljudi, opsjednuti izdajom voljene osobe, spremni ubiti sve koji im se nađu na putu. Na temelju takvih događaja i danas se pišu pjesme.

Oni ne idu u tuđi samostan sa svojim pravilima; Istina je, ako počnete prisiljavati društvo da živi po vašim zakonima, sve ovo neće dobro završiti za vas. Ista se stvar dogodila s junakom A. S. Puškina. Aleko je odlučio podrediti ciganski tabor svojim zakonima, potpuno zaboravljajući da cigani nemaju nikakvih zakona..."

Kozlova Tatjana: “...Ova poslovica izražava glavnu misao djela. Aleko je živio u drugom svijetu. Prema drugim zakonima. Kada je došao živjeti s Ciganima, donio je sa sobom ono što je navikao raditi i vidjeti oko sebe. Napustio je prošli život ne svojom voljom, bio je protjeran. Pomislio sam kakvo ubojstvo, jer on je lako ubijao i tada, dok je živio u logoru. Ubio je svog suparnika i, što je najvažnije, svoju voljenu ženu. Vlasnik je i nije prihvatio običaje slobodnih ljudi. Zbog toga je protjeran iz logora. Ne zna se što Aleka čeka naprijed, ali ako ne promijeni svoje poglede na život, svoja načela, zauvijek će biti izgnanik.”

Davidova Viktorija: “Aleko, glavni lik pjesme, bjegunac je iz svoje sredine. U romskom taboru, među jednostavnim slobodnim ljudima, nastoji pronaći svoju sreću. Malo se zna o herojevoj prošlosti: "progoni ga zakon". Junakovi optužujući govori protiv cjelokupnog društvenog poretka, u kojima se “srame ljubavi, tjeraju misli, trguju voljom”, “traže novac i okove” i “sklanjaju glave pred idolima”, navesti na razmišljanje o mogućem sukobu Aleka i društva. Ali strasti koje su kontrolirale njegovu dušu mogle su izazvati još jedan sukob koji je imao osobne razloge.

Ljubavna priča junaka i Zemfire završava ubojstvom mlade Ciganke i ukazuje na to da Aleko žudi za slobodom samo za sebe, uskraćujući drugima pravo na nju...

Pjesma pokazuje tragediju modernog individualizma, au liku Aleka - karakter izuzetne ličnosti.

Drugi rad fokusirao je učenike na jednu od malih tragedija A. S. Puškina „Mozart i Salieri”; njegova tema bila je sasvim specifična, „Antipodni junaci u tragediji A. S. Puškina „Mozart i Salieri”. I opet se vidi zanimanje učenika, njihova želja da povuku paralelu sa suvremenim vremenom i iznesu svoje viđenje problema.

Harčenko Ekaterina: “Pred nama se pojavljuju dvoje ljudi čiji su životi usko povezani s glazbom, ali su ciljevi i motivi stvaralaštva različiti... Salieri pisanje djela tretira kao težak rad, za koji je zaslužena nagrada uspjeh i slava:

Jaka, napeta postojanost

Napokon sam u bezgraničnoj umjetnosti

Dosegnuta visoka razina. Slava

Nasmiješio mi se...

Stoga ne razumije Mozartov “neozbiljan” odnos prema njegovom velikom talentu. Za Mozarta je glazba uvijek radost kreativnosti, unutarnja sloboda. Neovisan je o mišljenju drugih... Mozartu su strani narcisoidnost i ponos, on ne uzdiže, već se izjednačuje sa svima koji znaju osjetiti “snagu harmonije”.

Mislim da je istinski talent i unutarnja sloboda ono što Mozarta stavlja iznad Salierija, koji će nakon smrti svog divnog prijatelja zauvijek ostati gubitnik.”

Artamonov Aleksej predočio našoj pažnji djelo sljedećeg sadržaja: „Svi govore: nema istine na zemlji. Ali nema istine - i nema višeg.” Ovom rečenicom Puškin započinje djelo, a kroz cijelo djelo provlači istu misao. On spaja dvije nespojive stvari: istinu i laž, genij i zloću. “A ja nisam genije? Genij i podlost dvije su nespojive stvari. Nije istina". Ni ja se ne slažem. Neka je Salieri loš, neka je kriv, a ja ne pokušavam postići oslobađajuću presudu. Kriv je, bez sumnje, ali tko je rekao da nije genije? Uostalom, Mozart ga je prihvatio kao ravnopravnog. Smatrao ga je prijateljem. "Za tvoje zdravlje, prijatelju, za iskrenu zajednicu koja povezuje Mozarta i Salierija, dva sina sklada." Svi smo ih navikli smatrati antipodima, dvjema suprotstavljenim osobnostima koje spaja glazba. Ne. Kao yin i yang: ne postoji čisto dobro, niti postoji čisto zlo. Sve je na svijetu povezano.

“On je genije, a genij i zloća su dvije nespojive stvari. Nije li istina?" Ne. Postoji samo jedan put, onaj koji si izabrao. On je tvoj, a ti nisi ni dobar ni zao. Dok ima sunca, uvijek će biti i vjetra, a dobro je da te ponekad udari u lice.

“Što je s Bonarottijem? Ili je ovo bajka o glupoj, besmislenoj gomili – a tvorac Vatikana nije ubojica?”

Nakon više od tri godine rada u Gimnaziji, sa sigurnošću mogu reći da je svako dijete zanimljivo na svoj način i sva djeca učenici zaslužuju našu pažnju. Osvojiti njihovu pozornost znači osvojiti njih same. E. N. Ilyin ukazuje na izlaz iz ove situacije: „Onaj tko je došao do momaka, a nije samo ušao u njih, naći će izlaz. Učitelj treba ući u razred kakav je bio u djetinjstvu, samo sazrio i mudriji. Gledajte na sve očima dalekog djetinjstva i povežite ono što djeca žele sada sa onim što im treba sutra. Najteže je kod djece voljeti svoje godine, u biti sebe same.” Djecu je potrebno voljeti, a to se može samo kada učitelj prema „svojoj“ djeci ide s pozitivnim stavom, s povjerenjem u svoje snage i sposobnosti djece i uvijek s osmijehom na licu. Moramo pokazati svu dubinu svoje duše, moramo naučiti voljeti djecu, razumjeti ih, prihvatiti ih onakvima kakva jesu, iako je to često izuzetno teško, i što je najvažnije pomoći. Uostalom, od nas uvijek očekuju pomoć. Dovoljno je samo jednom prići djetetu, sa simpatijama ga pogledati u oči i gotovo šapatom objasniti ono što mu je sada teško razumjeti i budite sigurni da dijete to nikada neće zaboraviti. Začudo, djeca uvijek sve ispravno razumiju, pogotovo ako se za njih nešto radi od srca.

Po mom mišljenju, humano-osobni odnosi temelj su povjerljivih, recipročnih odnosa između učitelja i učenika. Bez njih je nemoguće izgraditi lekciju, nemoguće je postići razumijevanje i prijateljstvo, nemoguće je zainteresirati dijete za svoj predmet, nemoguće je naučiti kako pravilno i kompetentno organizirati svoj rad.

Zaključak
Odnosi subjekt-subjekt nevidljivom jezgrom povezuju ne samo nastavu, već i nastavnike i učenike. Lekcija ne može postojati bez odnosa ovog tipa. Čak i na satu predavanja oni su tu, jer će svakako biti postavljena pitanja i od strane studenta i od nastavnika, i obrnuto, neki problemi će se svakako raspravljati i analizirati.

Subjekt-subjekt odnosi se temelje na humano-osobnim. U svakom slučaju, učitelj mora imati na umu osobnost, individualnost svakog pojedinog učenika kako bi subjekt-subjekt odnosi bili na čelu pedagoškog procesa. Stoga smatram da se lekcija može smatrati uspješnom samo kada su ti odnosi već formirani i svjesno prihvaćeni od obje strane.

Po mom mišljenju, bilo bi najprikladnije staviti ga upravo na kraj nastavnog plana za ruski jezik u 5. razredu kao dokaz da se subjekt-subjektni odnosi odvijaju ne samo na nastavi književnosti.
Dijelovi govora na ruskom (5. razred)
Metodološki cilj: implementacija subjekt-subjekt odnosa u tijeku rješavanja obrazovnih problema.

Cilj: produbljivanje znanja učenika o klasifikaciji dijelova govora u ruskom jeziku.

Zadaci: naučiti identificirati dijelove govora na temelju jezičnih značajki;

razvijati pisani i usmeni monološki govor učenika, razvijati sposobnost raspoznavanja dijelova govora na temelju jezičnih obilježja i razvijati pravopisnu budnost;

njegovati osjetljiv odnos prema zavičajnoj riječi i ljepoti prirode kroz pjesme A.N. Maykov i fotografija koja prikazuje jesenski krajolik.
Tijekom nastave:

1. Organizacijski trenutak

2. Obnavljanje znanja učenika

Diktat iz rječnika: opremiti se za put, brzo se vrti, ljupko dijete, moljac, bušilica i zidar, hvalisavi dječačić.

Koje pravopisne obrasce pokazuju ove fraze?

3. Duboko proučavanje materijala

Što god rekli, gramatika ne uči ništa više od pravilne upotrebe jezika, odnosno ispravnog govora, čitanja i pisanja...

V.G. Belinski.

Pažljivo pročitajte epigraf i označite ključne riječi.
Čitajte ovaj epigraf izražajno?
Koji ćemo dio lingvistike početi proučavati u današnjoj lekciji?

Gramatika (izvorno) je umijeće čitanja i pisanja slova.

Što danas podrazumijevamo pod gramatikom? (na stranici 100 možete pronaći odgovor na ovo pitanje)
Što proučava morfologija? Definirajte morfologiju prema udžbeniku.
Recite nam što znate o dijelovima govora u ruskom?
Brzo pregledajte tekst odjeljka “Teoretske informacije” i odredite koji novi sadrži li informacije za vas?

Odgovori 2-3 učenika

4. Učvršćivanje naučenog

Vježbajte 267 - usmena izjava.

Koristeći dijagram, razgovarajte o dijelovima govora na ruskom jeziku. Ilustrirajte svoju priču primjerima iz diktata vokabulara i odjeljka “Teoretske informacije”.

Rad na ploči (analiza pravopisa, izbor sinonima iz rječnika)

Sh..rina

S..mp..tic..ny ( lijepa, divna, privlačna, zanimljiva, zgodna, šarmantna, lijepa, privlačna, šarmantna, zadivljujuća, šarmantna, očaravajuća, šarmantna, lijepa, ugodna, slatka, lijepa )

B..spavati..coits..sya ( brinuti se, brinuti se, bojati se, ne znati za mir, osjećati tjeskobu, brinuti se; paziti, paziti, paziti)

Dopunite i objasnite pravopisne riječi koje nedostaju.
Odaberite sinonime za 2 posljednje riječi, po potrebi potražite pomoć u rječniku sinonima na stranici 33 dio 3)
Odredi dio govora svake riječi.

Paralelno s radom u odboru - individualni rad po kartama.

1 kartica

Dodajte 3 riječi za svaki dio govora.

Imenice: nježnost, kotlet, tišina, ....

Pridjevi: prolazan, veseo, sladak, ....

2 kartice

Eliminirajte treći dodatni.

Crveno, veselo, zabavno.

Tužno, tužno, nježno.

Naoružavamo se, zakašnjeli, bijesni.

Kako ste odredili? Što vam je pomoglo u razmišljanju?
Sada da vidimo koje druge jezične značajke riječi treba uzeti u obzir pri određivanju dijela govora. (str. 102 “Znati i primijeniti”)

Vježbajte 272 ( dokazati da se prisutnošću tipičnih sufiksa i završetaka u modelu riječi može dokazati da ona pripada određenom dijelu govora) - rad za pločom 3 osobe

1) - ut (trčati, čuvati)

2) –ist (blistav, srebrnast)

3) -chat (jagged, log)

4) – jajoliki (sivkasti, bjelkasti)

5) -t (trčati, govoriti)

6) -ost (šteta, glupost)

7) -ami (zrake, oči)

8) -izn-a (bjelina, zakrivljenost)

9) -jesti (misliti, razumjeti)

Na kojoj značajki prepoznavanja dijelova govora trenutno radimo?
Što još treba uzeti u obzir pri određivanju dijela govora?

5. Provjera domaće zadaće

Recite nam što ste radili kod kuće za današnju lekciju?
Pročitajte jesenske riječi – imenice, pridjeve i glagole.

6. Kreativni rad

Vježbajte 271 (koristeći materijal pripremljen kod kuće opišu što vide na fotografiji)

3-4 učenika čitaju rad.

Kakvu ulogu imaju pridjevi u stvaranju opisnog teksta?

7. Odraz

Koje ste gradivo iz današnje lekcije već znali?
O čemu ste prvi put naučili?
Što vam je bilo zanimljivije?

8. Generalizacija

S kojim smo dijelovima govora danas radili?
Kojoj skupini oni pripadaju?
Navedite preostale dijelove govora koji ulaze u skupinu samostalnih dijelova govora?
Navedite druge skupine dijelova govora na ruskom jeziku.

9. Ocjenjivanje

10. Domaća zadaća

str 100-102 – teorija

vježba 274 (napišite kratki ulomak iz svoje omiljene pjesme, iznad glagola, imenica i pridjeva napišite nazive dijelova riječi)
Književnost

Amonashvili Sh.A. Škola života. – M., 1998.
Ahmetova M.N. Osnove modeliranja obrazovne discipline.-Chita.-1995.
Ahmetova M.N. Pedagogija novog vremena. Obrazovanje.1.dio.-Chita.-2002.
Ahmetova M.N. Učitelj i učenici: interakcija, odnos suradnje. - Chita. - 1993.
Zelentsova A. Odgovornost za povjerenje.//Javno obrazovanje.-1998.
Iljin E.N. Junak naše lekcije.-M.-1991.

7. Iljin E.N. Put do učenika.-M.-1988.

8. Podlasy I.P. Pedagogija.-M.-1999.

9. Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije.-M.-1998.

10. Sidorkin A.M. Dijalog u obrazovanju.//Pučko obrazovanje.-1995.-Broj 8-9.

Primjena
Lekcija ruskog jezika u 7. razredu
Predmet : “Ponovimo što smo naučili u 5.-7. razredu” (školska godina 2005.-2006.).

Cilj : obnavljanje znanja učenika o izmjeni vokala u korijenu, o morfemskoj analizi samostalnih dijelova riječi, o sintaktičkoj analizi složene proste rečenice.

Zadaci : ponoviti pisanje riječi s izmjeničnim samoglasnicima u korijenu kroz vokabular diktata; učvrstiti sposobnost razlikovanja participnih i participskih fraza u rečenici; ponoviti morfemsku raščlambu promjenjivih i nepromjenjivih dijelova riječi;

poticati razvoj kreativnog mišljenja učenika i razvoj pisanog monološkog govora;

doprinijeti odgoju domoljublja kroz tekst slobodnog diktata.
Tijekom nastave:

1. Organizacijski trenutak

2. Rječnički diktat (rad s pravopisom "Izmjenični samoglasnici"). Neotl O nježan, pril A pridjev, pridjev A postati, nar A pranje, pranje O cijenjen, m A bič, oz A buniti se, buniti se O preživljivost, ug A r, otvoriti A pokloniti se, pokloniti se O nyayamy, bl e stet, zap I boriti se, rastati se I borba, dio e sipati.

3. Provjera domaće zadaće (pročitajte riječi, prateći izgovor glasova)

Je li bilo zanimljivo rješavati zadatak?
S kojim ste rječnicima radili?

4. Opće ponavljanje

Vježba 505 (prepisati tekst, označavajući participne i participne fraze, istaknuti korijene s izmjeničnim samoglasnicima u riječima, izvršiti morfemsku analizu i sintaktičku analizu jednostavne rečenice s usložnicom)

1 učenik za pločom izvodi morfemsku analizu riječi: zadivljen, zaslijepljen, razvedrio se, svake minute, razbistrio se.

2, učenik prepisuje rečenicu na ploču, stavljajući interpunkcijske znakove, te izvodi cjelovitu sintaktičku analizu. Divio sam se grmljavinskoj oluji, sjedeći u mračnoj knjižnici, neprestano zaglušen od grmljavine i zaslijepljen nekakvim limenim zeleno-bijelim plamenom koji je obasjavao sobu nevjerojatnom svjetlošću.

Ostala djeca za to vrijeme samostalno rade vježbu.

Vježba 508 – pričuva („umjetnu“ rečenicu raščlanite na rečenične članove, naznačujući kako je koji od njih izražen, oslanjajući se na poznavanje morfologije)

Drumbunik je škripao ovom gradskom stanovniku.

5. Slobodni diktat (pripremna faza za završni test)

Domovina je poput golemog stabla na kojem ne možete izbrojiti listove. I sve što činimo dobro daje mu snagu. Ali svako drvo ima korijenje. Bez korijena bi ga i lagani vjetar srušio. Korijenje hrani drvo i povezuje ga sa zemljom. Korijeni su ono s čime smo živjeli jučer, prije godinu dana, prije stotinu, tisuću godina. Ovo je naša priča. To su naši djedovi i pradjedovi, naši preci. To su njihove stvari, tiho žive s nama u stepskim kamenim ženama, u rezbareni okviri, u drvenim igračkama i neobičnim hramovima, u nevjerojatnim pjesmama i bajkama. To su slavna imena zapovjednika, pjesnika i boraca za narodnu stvar. Narod bez tako dubokih korijena je siromašan narod, koliko god mu avioni bili brzi, koliko god bile visoke zgrade od aluminija i stakla.

6. Sažimanje lekcije kroz generalizaciju

7. Domaća zadaća (Koristeći pomoćni materijal zapiši imenice u genitivu množine).

Lekcija ruskog jezika u 8. razredu
Predmet: "Još jedan susret s I.A. Krylovom" (akademska godina 2006-2007).

Cilj: konsolidacija znanja učenika o temi "Značenje čestica ne i ni" na primjeru basni I.A. Krylova.

Zadaci: učvrstiti sposobnost ispravne upotrebe čestica u pisanju; analizom basni ponoviti i učvrstiti značenje čestica ne i niti; prepoznati učestalost uporabe čestica ne i ni u basni te odrediti njihovu ulogu u književnim tekstovima;

poticati razvoj kreativnog mišljenja učenika i razvoj usmenog monološkog govora; uvesti u čitanje ruske klasične književnosti;

identificirati pouku basne, njegovati pozitivan stav prema pozitivnim osobinama nečijeg karaktera i negativan stav ljudskim porocima.

Tijekom nastave:
Krilovljeve basne, naravno... basne, ali, štoviše, nešto više...

V.G. Belinski.

1. Organizacijski trenutak

2. Pravopisni rad (umetnite čestice koje nedostaju, objašnjavajući njihov pravopis).

Krilovljeve basne - Ne samo basne: ovo je priča, komedija, šaljivi esej, zla satira, jednom riječju, što god hoćete, samo Ne samo bajka (V.G. Belinsky)

Krilova nema u najboljim basnama ni medvjedi, ni lisice, iako se čini da te životinje djeluju u njima, postoje ljudi, i to ruski ljudi. (V.G. Belinski)

Zapišite svoju omiljenu izjavu u svoju bilježnicu.
Što mi, čitatelji, prema kritičaru, možemo vidjeti u basnama I.A. Krylova?
Vidjet ćemo da basnopisac uči čovjeka da bude Čovjek.

3. Proučavanje i analiza basni

“Demjanovljevo uho” (zabilježite u kojoj se epizodi češće koriste čestice ni i ni).

1. Čitanje po ulogama.

2. Rad s odlomkom koji koristi negativne čestice.

3. Označavanje čestica s različitim značenjem.

4. Rad s moralom (koja se čestica koristi?)

5. Zapišite ovu epizodu i u njoj označite čestice ne i niti, obratite pozornost na čestice koje se ponavljaju niti.

6. Kako ste shvatili smisao basne? Kakav je njen moral?

"Mačka i slavuj"

1. Koje je značenje ove basne?

2. Koje se čestice češće koriste u basni od ostalih? Zašto?

4. Ne daju li sve čestice isto značenje rečenici?

5. Koje se sintaktičko obilježje čestica može ilustrirati primjerima iz ove basne?

6. Ispiši bilo koju rečenicu iz basne i dokaži da čestica nije dio rečenice.

4. Samostalan rad (Ispiši rečenice s česticama ne i ni iz basne „Svinja pod hrastom“, istakni čestice i odredi njihovo značenje. Otkrij značenje basne, odnosno pouku.)

5. Generalizacija

Čitajući i analizirajući basne I.A.Krylova, uvjerili smo se da basnopisac vrlo često koristi čestice ne i niti u svojim tekstovima, uglavnom ih koristeći u negativnim, afirmativnim i intenzivirajućim značenjima. Tako Krilov ukazuje i razotkriva ljudske nedostatke i poroke, te poziva čitatelje na zdravo rasuđivanje.
Što sada, nakon proučavanja 3 basne, možete reći o riječima kritičara V. G. Belinskog?

6. Sažimanje lekcije

7. Domaća zadaća (analiza omiljene basne)

Samoanaliza lekcije ruskog jezika u 5. razredu "Dijelovi govora na ruskom"
Ova lekcija je uvodna u temu "Morfologija" za koju je potrebno 6 sati.

Tijekom sata pokušao sam pokazati mogućnost uspostavljanja subjekt-subjektnih odnosa u tijeku provedbe obrazovnih zadataka (metodički cilj). U lekciji se uspostavljaju subjekt-subjektni odnosi kako bi se otkrio unutarnji potencijal učenika, što uključuje korištenje obrazovnog i metodičkog kompleksa na ruskom jeziku za 5. razred Srednja škola uredio S. I. Lvova.

Svrha lekcije je produbiti znanje učenika o klasifikaciji dijelova govora u ruskom jeziku. Ciljevi: naučiti kako prepoznati dio govora na temelju jezičnih obilježja; razvijati pisani i usmeni monološki govor učenika, razvijati sposobnost raspoznavanja dijelova govora na temelju jezičnih obilježja i razvijati pravopisnu budnost; njegovati osjetljiv odnos prema zavičajnoj riječi i ljepoti prirode kroz pjesme A. N. Maykova i fotografiju koja prikazuje jesenski krajolik.

Da bi se uspostavili subjekt-subjektni odnosi u nastavi, potrebno je pripremiti djecu za percipiranje novog gradiva kroz obnavljanje prethodno stečenog znanja. Ova faza je neophodna ne samo za određivanje teme i postavljanje zadatka učenicima, već i za razvoj njihove kognitivne aktivnosti.

Tijekom frontalnog razgovora prisjetili su se već poznatog o dijelovima govora, nakon čega su se okrenuli dijelu „Teorijske informacije“. Nakon brzog pregledavanja materijala, djeca su utvrdila koje nove informacije sadrži.

Zatim kroz usmeni iskaz (vježba 267) rad za pločom s pravopisnom analizom i odabirom sinonima za riječi sladak i briga te kroz vježbu 272, gdje učenici na temelju prisutnosti tipičnih nastavaka i nastavaka u modelu riječi , dokazao pripadnost riječi imenici, pridjevu ili glagolu, stečeno znanje se razvijalo.

Za implementaciju povratne informacije, subjekt-subjekt odnosi, kao i razvojno učenje, zahtijevaju kreativan zadatak. Koristeći materijal pripremljen kod kuće, djeca pišu minijaturni sastavak na temelju fotografije. Preslušavši nekoliko učeničkih radova, utvrdili smo ulogu pridjeva u stvaranju opisnog teksta.

U fazi razmišljanja svako dijete, odgovarajući na pitanja, shvaća novi dodatak koji je dobilo starom znanju. Domaća zadaća podrazumijeva nastavak rada na obrađivanoj temi (u ulomku iz omiljene pjesme djeca će pronaći i napisati nazive dijelova govora iznad glagola, imenica i pridjeva).

Metode i metodičke tehnike sata: minijaturni esej, usmena izjava; rad s tekstom (izražajno čitanje, tečno čitanje teksta), rad s rječnikom sinonima, pravopisna analiza riječi... ostvareni su sljedećim oblicima: frontalno ispitivanje, samostalni rad, dijalog.

Aktivnosti nastavnika i učenika stalno su u međusobnom utjecaju i međusobno se isprepliću. Ono se plodonosno odvija na temelju subjekt-subjektnih odnosa, koji nisu isključivi čimbenik, već, naprotiv, obvezujući, budući da se u tim uvjetima odvija nadopunjavanje i međusobno obogaćivanje aktivnosti nastavnika i učenika. Bogatstvo pedagoškog procesa stvara duboka erudicija učitelja, njegova vještina organiziranja aktivnosti samostalnih aktivnosti učenika. I tu se odvija jedinstvena aktivnost koja se spaja u svojim ciljevima i motivaciji. Ovdje se učitelj, oslanjajući se na aktivnost i samostalnost učenika, u potpunosti oslanja na njihovu kreativne mogućnosti, predviđa rezultate. Učenik nema primamljive izglede da uči sa strašću, ulazi u odnose, ne pridržava se standarda, ugrađuje svoje životno iskustvo i pronalazi ne jedno nego više rješenja.

Sam proces odnosa gradi se na temelju međusobnog povjerenja: povjerenja u učitelja, koji uvodi učenika u svijet složenih odnosa, i povjerenja učitelja u učenika, u njegovu sposobnost da te odnose razumije i pronikne.

Ti odnosi međusobnog razumijevanja, želja da se izađe u susret i zajednički dođe do istine rađaju potrebu za komunikacijom s učiteljem i dubok osjećaj zadovoljstva iz svijesti o vlastitim mogućnostima.

Problem aktivacije pridonosi spoju snaga nastavnika i učenika, međusobnom obogaćivanju njihove intenzivne aktivnosti, zadovoljavajući obje strane. Na temelju toga javlja se potreba za komunikacijom koja stvara vrijedan odnos povjerenja koji osigurava dobrobit obrazovne i spoznajne djelatnosti i komunikacije općenito.

Promiče se međuovisnost aktivnosti nastavnika i učenika, prema I.F. Radionova, stvarajući potrebne situacije u kojima nastavnik traži naprednije načine svog rada, na temelju znanja, planova učenika, težnji kreativne aktivnosti. Ovo su situacije u kojima učenik:

Brani svoje mišljenje, daje argumente i dokaze u njegovu obranu, koristi se stečenim znanjem;

Postavlja pitanja, razjašnjava nejasnoće i uz njihovu pomoć ulazi dublje u proces spoznaje;

Dijeli svoje znanje s drugima;

Pomaže prijatelju u slučaju poteškoća, objašnjava mu ono što ne razumije;

Obavlja zadatke - maksimalno dizajniran za čitanje dodatne literature, monografija, za dugotrajna promatranja;

Potiče učenike da pronađu ne samo jedno rješenje, već nekoliko neovisno poduzetih rješenja;

Vježba slobodan izbor zadataka, uglavnom kreativnih;

Stvara situacije samoispitivanja, analize vlastitih postupaka;

Diverzificira aktivnosti, ne isključujući elemente rada, igre, umjetničkih i drugih aktivnosti;

Stvara interes za verbalnu komunikaciju, na temelju koje se stvaraju intersubjektivni odnosi.

Učenik zauzima poziciju subjekta aktivnosti kada od njezina početka do završetka provodi samoorganizaciju, samoraspoloženje i samoregulaciju. U takvim su aktivnostima mehanizmi razvoja odnosa raznoliki, složeni i bliži osobnosti učenika. Zato svrhovita, aktivna, svjesna aktivnost učenika u obavljanju obrazovnih i spoznajnih zadataka stvara unutarnju predispoziciju za učenje i komunikaciju, a sami odnosi stječu čvrstu osnovu za svoje formiranje:

Znanje se ažurira;

Odabiru se potrebne metode, testiraju se razne vještine, testiraju razna rješenja i odabiru najproduktivnija.

U tim uvjetima cjelokupni proces interakcije dobiva osobni značaj za učenika i obojen je živim iskustvima: iznenađenjem vlastitim otkrićima, radošću samostalnog napredovanja, zadovoljstvom stečenim. Takve aktivnosti grade samopoštovanje, što nedvojbeno jača sam proces odnosa. U tim se uvjetima formiraju vrijedne manifestacije aktivnosti i neovisnosti, koje uz održivo jačanje pozicije subjekta mogu postati osobne kvalitete.

U uvjetima u kojima učenici imaju priliku ostvariti potpunu samostalnost, nastavnik, međutim, ne prestaje biti nositelj poticanja samih odnosa, nositelj visoke erudicije, standarda za organiziranje odgojno-obrazovnih aktivnosti i slike govornih oblika. aktivnosti. A kao objekt aktivnosti učenika, učitelj djeluje kao primjer moralnih i etičkih standarda komunikacije i odnosa.

Pedagoška interakcija također osigurava svrsishodnu organizaciju komunikacije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa: odnose suradnje i uzajamne pomoći, široku razmjenu novih informacija između sudionika odgojno-obrazovnog procesa, protuproces, raspoloženje učenika prema postupcima nastavnika. , empatija u radosti učenja, sudjelovanje u rješavanju problematičnih pitanja i kognitivnih zadataka, želja da priskočimo pomoći jedni drugima u teškoćama.

Stvaranje posebnih situacija komunikacije u odgojno-obrazovnom procesu („pomozi prijatelju“, „provjerite jedan drugome rad“, „poslušajte odgovor“, „ocijenite sastavak susjeda s lijeve strane“), dopuštenje pomoći prijatelju u slučaju neuspjeha ili poteškoća uklanja psihološku barijeru koja se javlja između učitelja i učenika, a koja se podiže nerazumnom organizacijom komunikacije, kada se u nižim razredima jedni drugima rukom prekrivaju bilježnice, kada su česte pritužbe djece jedno na drugo , kada je potisnut svaki vrijedan impuls da se prijatelju pomogne, da se izvuče iz teškoće. A ako djeca svaki susret s učiteljem očekuju kao dobrodošao i radostan, onda se to događa upravo zato što ti učitelji pružaju plodno ozračje učenja u kojem su radost znanja i komunikacije nerazdvojne.

Proces učenja složeno je jedinstvo aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika, usmjerenih na zajednički cilj - opremanje učenika znanjima, vještinama, njihov razvoj i obrazovanje. Učenje je dvosmjeran proces.

Djelatnost nastavnika je nastava. Aktivnost učenika je učenje. Učitelj ne samo da poučava, već i razvija i obrazuje učenike. Poučavanje nije samo proces ovladavanja onim što daje učitelj, to je složen proces kognitivne aktivnosti u kojem se razvija generalizirano iskustvo koje je čovječanstvo akumuliralo u obliku znanja.

U središtu procesa učenja je učenikova spoznajna aktivnost, njegovo učenje, njegovo stalno kretanje prema spoznaji sve dubljih i značajnijih veza i ovisnosti između procesa koji se proučavaju i područja znanstvenih spoznaja, širokog spektra pojava i procesa.

Suradnja u znanju, gdje se svladava iskustvo čovječanstva, L.S. Vygotsky je smatrao najvažnijim činom transformacije povijesno uspostavljenih društvenih formacija u ontogenetski razvoj. On je vidio logiku prijelaza društvenih tvorevina u individualno iskustvo djeteta upravo u činjenici da se spoznaja najsloženijih oblika najprije ostvaruje u suradnji, u odluci s odraslima, gdje se vidi zona najbližeg razvoja, a tek tada ta novotvorba ulazi u fond stvarnog razvoja djeteta (8 ). Psiholog B.G.Ananyev smatrao je spoznaju, komunikaciju i rad izvorima ljudskog razvoja. Upravo njihov međuovisni utjecaj doprinosi svestranom razvoju ljudi (1).

Problem interakcije može se razmatrati s različitih pozicija, uključujući i sa stajališta aktivnosti nastavnika i učenika u okviru stila odnosa. U jednom slučaju fokus je na kombinaciji zahtjeva i poštovanja od strane nastavnika prema učeniku. Istakni: autoritarni stil odnosi kada se manifestacija inicijative i aktivnosti nastavnika odvija nauštrb inicijative i aktivnosti učenika; demokratski stil, kada traže optimalno rješenje aktivnosti nastavnika i učenika; liberalni stil, kada inicijativa i aktivnost učenika dominiraju interakcijom. Stil pedagoških odnosa također se razlikuje ovisno o manifestaciji voljnih načela u interakciji: autokratski (to jest, kada se osobnost učenika ne uzima u obzir), zapovjednički (kada učitelj pokušava uspostaviti svoju vlast nad učenicima), demokratski (kombinacija moći s razvojem inicijative od strane učenika), ignoriranje (nedosljedno).

Pedagoški se proces smatra “slobodom u kojoj postoji red”, što pretpostavlja organizaciju stalne povratne informacije temeljene na pedagoškoj dijagnostici i samokontroli učenika. Taj smjer prema organiziranju interakcije u obrazovnom procesu ogleda se u zajedničkom osmišljavanju sustava upravljanja od strane nastavnika i učenika, grupnom radu učenika te različitim tehnološkim projektima učenja.

Humanističke teorije samo su jedan od pravaca u skladu s čijim se zamislima može oblikovati interakcija. U ovoj teoriji, za razliku od teorija koje se temelje na društvenim potrebama i kulturnom i socijalnom razvoju pojedinca, glavni naglasak se stavlja na dvije individualističke ljudske potrebe – potrebu za pozitivnim stavom, koja se kod djeteta zadovoljava kada doživi odobravanje od strane druge i ljubav, kada su njegove potrebe samopoštovanje, koje se razvija kao prvo zadovoljeno.

Humanističke ideje za organiziranje interakcije s učenicima, ali promatrane iz perspektive učenikovog individualnog prihvaćanja društvenih i moralnih normi društva, izražene su u idejama američkog znanstvenika Lawrencea Kohlberga, koji je smatrao da je demokratsko upravljanje u školi važan odgojno-obrazovni faktor. alat. L. Kohlberg je došao na ideju stvaranja „pravednih društava“, koja je imala izravan utjecaj na praksu obrazovanja i na temelju koje je organizirana suradnja između nastavnika i učenika na američkim sveučilištima i školama.

Humanistička djelatnost L. Kohlberga povezana je s organizacijom obrazovnog sustava u školama na “temelju pravde”. Znanstvenik je pravdu nazvao ne karakternom osobinom, već "razlogom za djelovanje". Analiza pogleda Johna Deweya pomogla je znanstveniku da dođe do zaključka o potrebi organizacije školskog života na temelju demokracije i pravde.

U skladu s našim istraživanjem, prikladno je prisjetiti se ideja koje je izrazio K. Rogers u svojim knjigama “Pogled na psihoterapiju, nastajanje čovjeka” i “Sloboda učenja za 80-e”. Na temelju tih ideja izrastao je cijeli pravac u pedagogiji koji je dobio značajna priznanja.

Istodobno, učitelji su se upoznali s pozicijom prihvaćanja učenika (K. Rogers) – to je uvelike poslužilo kao neophodna kognitivna i emocionalno-motivacijska osnova za provođenje komunikacijskih treninga i kreativnih seminara temeljenih na tehnologiji razvoja suradnje i drugih psiholoških. i tehnike pedagoškog razvoja pedagoška izvrsnost(A.V. Kan-Kalik, A.V. Mudrik i drugi).

Zagovornici uloga smatraju da je pri organiziranju interakcije potrebno nastojati prihvatiti različite uloge - "dijete", "roditelj", "odrasli" te u komunikaciji zauzeti dostojan položaj u odnosu prema drugima i prema sebi. Ovu poziciju E. Bern metamorfno formulira kao “Ja sam dobar”, “Ti si dobar”, što se dešifrira na sljedeći način: “Ja sam dobar i sa mnom je sve u redu, ti si dobar i s tobom je sve u redu.” To je pozicija zdrave osobnosti, temeljna pozicija koja odražava njezinu uspješnost (3.2). Poseban problem predstavlja sposobnost dijaloškog mišljenja i komunikacije sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Stvaranje znanstvenog sociokulturnog koncepta dijaloških odnosa pripada M. M. Bakhtinu.

Ova je teorija postala polazište za mnoga istraživanja utjecaja dijaloga na razvoj i formiranje osobnosti, razvoj sociokulturnih pojava i procesa, uključujući i procese u obrazovnom okruženju i sustavima.

Za razumijevanje smisla oblikovanja dijaloga u pedagoškim procesima izdvajamo nekoliko značajnih odredbi:

1. dijalog se može ostvariti u prisutnosti različitih semantičkih pozicija (dijaloških odnosa) u odnosu na određeni predmet razmatranja;

2. dijalog zahtijeva formuliran stav prema iskazu (modalna informacija);

3. za formiranje svijesti, razumijevanje predmeta proučavanja, rasprave, nije dovoljno samo usvajanje znanja, potreban je izražen stav prema njemu (dijaloška komunikacija s njim);

4. u dijaloškim odnosima postoje 2 oblika dijaloga – unutarnji i vanjski, za koje je važno stvoriti uvjete za njihovo odvijanje.

Kada stvarate uvjete za unutarnji dijalog, možete osmisliti situacijske zadatke sljedeće prirode:

Odabir rješenja među alternativama,

Rješavanje problematičnih situacija,

Traganje za sudovima o određenoj činjenici ili pojavi,

Rješavanje problema neizvjesne prirode (bez jedinstvenog rješenja),

Predlaganje hipoteza i prijedloga.

Za stvaranje uvjeta za vanjski dijalog osmišljeni su:

Upitni način komunikacije,

Razmjena misli, ideja, stavova, rasprava, kolektivno generiranje ideja, suprotstavljanje ideja, prijedloga, dokaza,

Multifunkcionalna analiza ideja i hipoteza,

Kreativne radionice.

Za poticanje vanjskog dijaloga unaprijed se pretpostavlja: nedosljednost, mogućnost vrednovanja, propitivanja i mogućnost izražavanja svog stajališta za svakog sudionika u dijalogu (31).

Osmišljavanje dijaloške komunikacije pretpostavlja usmjerenost na otvorenost pozicija njezinih sudionika. Ako nastavnik ne zauzme otvorenu poziciju, dijalog je poremećen i umjetne je prirode, oblika i unutarnji sadržaj komunikacije su nedosljedne. Prema suvremenim međunarodnim istraživanjima, 83% učitelja dominira dijalogom, a 40% učitelja preferira monološki oblik nastave.

Nedavno su znanstvenici identificirali posebnu kategoriju - interakciju vrijednosti.

Nakon što smo detaljno ispitali teorijske premise interakcije „učitelj-učenik“ i uzeli ih kao temelj, prelazimo na konkretnu praksu interakcije.

U praktičnom dijelu razmatramo verbalna i neverbalna sredstva interakcije.