Permsko državno pedagoško sveučilište

Povijest razvoja obrazovanja

Izvršitelj:

Kulakova Tatjana,

Student 1. godine grupe 511

Nadglednik:

Natalija Anatoljevna

Perm, 2006

Uvod

Poglavlje I. Bit obrazovanja kao društvene institucije, izvori i čimbenici njegova razvoja

poglavlje II. Etape razvoja obrazovanja kao društvene institucije i javno-državnog sustava

poglavlje III. Suvremena proturječja u obrazovanju, načini njihova prevladavanja i trendovi u razvoju obrazovanja

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Trenutačno stanje obrazovanja u Rusiji, rezultat gospodarskih i društvenih potresa izazvanih perestrojkom i raspadom SSSR-a te višegodišnjeg kriznog pada u svim sferama života, alarmantno je. I to ako za sada ostavimo po strani katastrofalnu materijalnu i financijsku situaciju škola i učitelja, probleme vezane uz zanemarivanje djece, ovisnost o drogama i zdravlje djece – općenito probleme koji zahtijevaju ozbiljne financijske injekcije države u obrazovni sustav i značajne strukturna perestrojka u financijskom i ekonomskom modelu ruske škole. Evo nekih od najalarmantnijih točaka:

Prvo, navedeni razlozi doveli su do toga da su škola i obrazovni sustav u cjelini izgubili stabilnost bez koje obrazovanje uopće ne može postojati i razvijati se. Obrazovni sustav je stalno u groznici. Ministri se stalno mijenjaju, a sa svakim novim ministrom prilagođava se politika Ministarstva obrazovanja.

Drugo, obrazovanje je postalo arena političkih i komercijalnih “obračuna”, a to se nikako ne smije dopustiti. Ne postoje i ne mogu postojati takve političke ili komercijalne koristi koje bi opravdavale poigravanje sudbinama djece.

Treće, u Rusiji je izgubljeno čak i onih nekoliko oblika organizacije i konsolidacije pedagoške zajednice koji su postojali prije. Teme obrazovanja praktički su nestale iz televizijskih programa. Osim „Učiteljskih novina“, lista „Prvi rujan“ i nekoliko strukovnih udruga koje nemaju pravog utjecaja, nema se što imenovati. Što se tiče udruga roditelja, koje imaju vrlo važnu ulogu u razvoju obrazovanja u mnogim europskim zemljama, kod nas nisu postojale i ne postoje.

Četvrto, iako je obrazovanje proglašeno prioritetnom vrijednosti za Rusiju već u poznatom predsjednikovom ukazu br. Ruska Federacija(a ova formulacija je uključena u Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“), u stvarnosti, državna, izvršna i zakonodavna vlast nisu ozbiljno zabrinuti za sudbinu obrazovanja ili politike za djecu i mlade. Konstantno govoreći o budućim sudbinama zemlje i društva, država zaboravlja da su budućnost zemlje njena djeca. Ako sada ne brinemo o njihovom zdravlju, obrazovanju, kulturi i njihovom odgoju u duhu aktivnosti, humanosti i uključenosti u nacionalne i globalne vrijednosti, onda nas za 15-20 godina čeka degradacija poljoprivrede, znanosti, kulture. , pa čak i samo obrazovanje.

Međutim, stanje ruskog obrazovanja nije tako tragično kao što se čini. Nakon razdoblja pada uvijek dolazi razdoblje, iako sporog, uspona, što možemo vidjeti sada. Naše obrazovanje uključuje sociokulturne programe za djecu u riziku, izvorne škole, osobno usmjeren koncept obrazovanja, varijabilnost programa i udžbenika te službeno priznavanje inovativnih psiholoških i didaktičkih sustava. Postoje gotovi rezultati istraživanja istaknutih ruskih pedagoga i psihologa. Među njima su L.N. Tolstoj, P.F. Kapterev, K.N. Wenzel, A.V. Lunacharsky ("Osnovni principi jedinstvene radne škole"), P.L. Blonsky ("Zadaci i metode nove javne škole"), L.S. Vygotsky ("Psihologija obrazovanja"), S.T. Shatsky i mnogi drugi; izvanredni psiholozi B.G. Ananyev, P.Ya. Galperin, L.V. Zankov, A.N. Leontjev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin. Posljednjih desetljeća veliki doprinos teoriji i praksi školskog obrazovanja dao je V.V. Davidov, Sh.A. Amonashvili, A.G. Asmolov, E.A. Yamburg i drugi: sve ih povezuje zajednički pristup odgojno-obrazovnom procesu koji je poznat kao razvojno, varijabilno, humanističko obrazovanje usmjereno na osobnost.

Obuka se provodi pomoću progresivnih sustava: sustav D. B. Elkonin - V. V. Davydov, sustav L. V. Zankov. Program Škola 2100 aktivno se uvodi u školsku praksu.

Sva tri ova modela nastala su u okviru gore navedenog pristupa. Sustavi bi mogli spriječiti da Rusija bude “istisnuta” na margine svjetske politike i ekonomije, što je neizbježno bez stalnog poboljšanja sadržaja obrazovanja i stalnog praćenja kako se ta zadaća provodi.

Poglavlje ja . Bit obrazovanja kao društvene institucije, izvori i čimbenici njegova razvoja

Obrazovanje kao društvena institucija ima nevjerojatan značaj u sudbinama društva. U procesu odgoja prenosi se svo kulturno i povijesno iskustvo akumulirano kroz dugi niz godina ljudske povijesti, u procesu odgoja razvija se osobnost, utvrđuje se njezin položaj prema svijetu, njeni ideali, način razmišljanja i vlastiti formiran sustav vrijednosti. Svatko od nas prolazi kroz obrazovni proces, o tome uvelike ovisi naša percepcija svijeta.

Struktura obrazovanja određuje koliko će mlađi naraštaj moći razumjeti svoju ulogu u životu društva, koliko će se moći izraziti, poboljšati svijet oko sebe i cijelo društvo. Obrazovanje odlučuje hoće li čovječanstvo ići naprijed, stati ili nazadovati u razvoju. U procesu odgoja razvijaju se i kasnije pojavljuju ili velike ličnosti ili degradirane. biološke vrste. Obrazovanje određuje tijek razvoja života zemlje, cijelog svijeta i svakog čovjeka ponaosob. Bila bi velika pogreška podcijeniti moćnu moć ovog pedagoškog procesa.

Obrazovanje ima sadržaj koji se povezuje sa sadržajem odgoja: znanstvene spoznaje, vještine, stavovi i iskustvo stvaralačke djelatnosti, čije ovladavanje osigurava raznovrstan razvoj psihičkih i tjelesnih sposobnosti učenika, formiranje njegova svjetonazora, morala, ponašanja, priprema za društveni život i rad. Sadržaj obrazovanja i odgoja složen je i višerazinski sustav čiji je izvor cjelokupna raznolikost kultura.

Obrazovanje ima različite oblike provedbe koji se nazivaju obrazovni modeli. Obrazovni model je odgojno-obrazovni sustav koji uključuje opće ciljeve i sadržaj odgoja i obrazovanja, oblikovanje nastavnih planova i programa, specifične ciljeve upravljanja aktivnostima učenika, modele grupiranja učenika, metode kontrole i izvješćivanja te metode ocjenjivanja naučenog. postupak.

Obrazovanje ima svoju povijest koja je faktor njegovog razvoja, budući da su promjene temeljnih pojmova o svijetu, o ljudima, nove spoznaje otkrivene u povijesnom procesu neminovno povlačile za sobom i promjene u načinu njihovog prenošenja učenicima. Proučavanje povijesti ruske kulture izuzetno je važna sastavnica suvremenog humanističkog obrazovanja. Povijest kulture stekla je status samostalne akademske discipline, a njezin se sadržaj ne doživljava kao nekakav “dodatak” ili “ukras” društveno-ekonomske povijesti, već kao samostalno područje humanitarnog znanja. Prirodno je da jedan od važne teme u studiju povijesti ruske kulture, tema je povijesti ruskog obrazovanja.

Poglavlje II . Etape razvoja obrazovanja kao društvene institucije i javno-državnog sustava

Okretanje glavnim fazama razvoja obrazovanja u Rusiji omogućit će nam da pratimo koji su preduvjeti za stvaranje modela za obogaćivanje sadržaja obrazovanja postojali u prošlosti naše zemlje i na temelju kojeg su povijesnog iskustva ti modeli stvoreni.

Početak obrazovanja u Rusiji.

U Rusiji su se obrazovne ustanove nazivale "škole": riječ "škola" ušla je u upotrebu od 14. stoljeća. Već u prvoj polovici 11. stoljeća znamo za dvorsku školu kneza Vladimira u Kijevu i školu koju je osnovao Jaroslav Mudri u Novgorodu 1030. godine. Sadržaj obrazovanja, kao iu sličnim obrazovnim ustanovama na Zapadu, uključivao je takozvanih sedam slobodnih umjetnosti iz antike: gramatiku, retoriku, dijalektiku (tzv. trivium), aritmetiku, geometriju, glazbu i astronomiju (tzv. -zvan quadrivium). Nastavno osoblje u početku su činili bizantolozi, a kasnije i domaći znanstvenici. Postojale su posebne škole za učenje pismenosti i stranih jezika; 1086. godine u Kijevu je otvorena prva ženska škola. Škole su bile ne samo obrazovne ustanove, već i kulturna središta, u njima su se prevodili antički i bizantski autori i prepisivali rukopisi.

Uz unutarnje škole namijenjene općem i stručnom obrazovanju klera, pri mnogim su samostanima stvarane i vanjske, svjetovne.

Neki povjesničari ruskog obrazovanja, uključujući tako kompetentnog povjesničara kao što je P.N. Miliukov, izrazio je mišljenje (na temelju činjenica koje datiraju iz 15.-16. stoljeća) da je u staroj Rusiji većina stanovništva bila ne samo slabo obrazovana, već i općenito nepismena. Međutim, postoje brojni dokazi koji govore suprotno. Tako su otkriveni tzv. grafiti (natpisi na zidovima katedrala i crkava; grafiti novgorodske i kijevske katedrale sv. Sofije) koje su ostavili naizgled slučajni župljani. Pronađeni su brojni dokumenti od brezove kore iz 11. do 13. stoljeća, ne samo u Velikom Novgorodu, već iu drugim drevnim ruskim gradovima; Njihov sadržaj pokazuje da su im pisci bili ljudi vrlo različitog društvenog statusa, uključujući trgovce, obrtnike, čak i seljake, a bilo je i pisama žena. Sačuvano je čak i pismo koje je djetetu služilo kao školska bilježnica. Postoje i drugi izravni i neizravni dokazi o širokoj rasprostranjenosti pismenosti u staroj Rusiji.

Pad kulturnog života drevne Rusije kao rezultat tatarsko-mongolske invazije (kao što je poznato, većina staroruskih rukopisa je nestala u to vrijeme) također je utjecao na obrazovanje. Od uglavnom svjetovnog postao je gotovo isključivo duhovni (samostanski). Upravo su pravoslavni samostani u to vrijeme (XIII-XV st.) igrali ulogu čuvara i širitelja ruskog obrazovanja.

Obrazovanje u moskovskoj državi u predpetrovsko doba.

Jačanje Moskovske države povlačilo je za sobom i određeni porast obrazovanja. S jedne strane počele su nastajati brojne župne i privatne škole, gdje su se djeca ne samo svećenstva, nego i obrtnika i trgovaca učila pismenosti i računanju; s druge strane, odlukama Stoglavog sabora (1551.) stvoren je i učvršćen sustav pravoslavnog obrazovanja. Sadržala je tri stupnja: Početni stupanj - predviđen za svladavanje pismenosti, čitanje Psaltira i Časoslova; Drugi stupanj osiguravao je čitanje apostola i vođenje većine crkvenih službi; Treći, najviši stupanj je čitanje Biblije i teološke literature. Uvjet za svladavanje najvišeg stupnja učenja bilo je poznavanje starih jezika.

U XVI-XVII stoljeću. središta obrazovanja u istočnoslavenskim zemljama bile su Ukrajina i Bjelorusija. U borbi protiv političke i ideološke (osobito vjerske) ofenzive Poljske, ukrajinski i bjeloruski prosvjetni radnici osnovali su takozvane "bratske škole", usko povezane s narodnooslobodilačkim pokretom. Poučavali su ih tako divni učitelji i pisci kao što su braća Zizania, Meletiy Smotritsky - autor poznatog udžbenika gramatike, Simeon Polock i mnogi drugi. itd.

Od sredine 17. stoljeća u Moskvi su se počele otvarati škole po uzoru na europske gimnazije koje su pružale i svjetovno i teološko obrazovanje. U to vrijeme dolazi do značajnih promjena u metodama osnovnog obrazovanja. Doslovna metoda poučavanja pismenosti zamijenjena je zvučnom metodom. Umjesto abecednog označavanja brojeva (slova ćirilice) počeli su se koristiti arapski brojevi. Početnice su uključivale koherentne tekstove za čitanje, poput psalama. Pojavile su se “azbuke” tj. objašnjavajući rječnici za studente.

Potrebno je istaknuti demokratsku (nestalešku) narav obrazovanja već u predpetrovsko doba. Tako je, kad je Slavensko-grčko-latinska akademija stvorena, u njoj bilo 76 učenika (ne računajući pripravni razred, ili “školu slovinskoga knjigopisa”), među kojima su bili svećenici, đakoni, redovnici, knezovi, spavači, stolnici i “Moskovljani svih staleža” sve do slugu (sluga) i mladoženjinog sina.

Što su Rusi učili u predpetrovsko doba? Najslabija je bila nastava matematike. Tek u 17. stoljeću počinju se pojavljivati ​​udžbenici s arapskim brojevima. Od četiri aritmetička pravila u praksi su se koristila samo zbrajanje i oduzimanje, a operacije s razlomcima gotovo se uopće nisu koristile. Geometrija, odnosno praktična izmjera zemljišta, bila je manje-više razvijena. Astronomija je bila i čisto primijenjeno područje (sastavljanje kalendara i sl.), a astrologija se proširila u 17. stoljeću. Prirodno znanstveno znanje bilo je slučajno i nesustavno. Razvija se praktična medicina (uglavnom posuđena s Istoka) i osobito farmaceutika. Postojao je vrlo velik interes za povijest.

U Rusiji je objavljeno mnogo početnica (prva moskovska početnica V. Burcova, prepisana iz vilenskog izdanja, pojavila se 1634.). Godišnje je izlazilo do 2,5 tisuće primjeraka početnica, plus tri tisuće Časopisa i tisuću i pol Psaltira. Naravno, za 16 milijuna stanovnika Rusije ta je brojka mala, no očito je da je pismenost već bila masovna pojava. Gramatika Meletija Smotrickog pojavila se 1648. (Važno je naglasiti da i bukvar i gramatika nisu opisivali živi govorni ruski jezik, nego književni staroslavenski (crkvenoslavenski)). U 17. stoljeću pojavljuju se prvi udžbenici retorike i logike.

Obrazovna reforma Petra Velikog i prva poslijepetrovska desetljeća. Zahvaljujući Petru, u Rusiji je nastao sustav strukovnog obrazovanja. Godine 1701. stvorene su navigacijske, puškarske, bolničke, činovničke i druge škole koje su bile u nadležnosti nadležnih državnih tijela. Osim toga, do 1722. godine u različitim gradovima Rusije otvorene su 42 takozvane "digitalne škole", koje su pružale osnovno obrazovanje iz matematike. Učitelje za njih obučavala je navigacijska škola, koja je 1715. godine dobila naziv “Pomorska akademija”. Humanitarno obrazovanje pružale su bogoslovne škole, za koje je učitelje pripremala Slavensko-grčko-latinska akademija. Ukupno je do 1725. godine u Rusiji bilo oko 50 biskupijskih škola. Istina, broj učenika u digitalnim školama naglo se smanjio zbog otvaranja biskupijskih škola, u koje su išla gotovo sva djeca svećenika i đakona, te nevoljkosti “građana” (trgovaca i obrtnika) da svoju djecu šalju u digitalnu školu. škole (radije su ih učili zanatu). Stoga su glavni kontingent digitalnih škola bila djeca vojnika i djeca činovnika, a neke su škole morale biti zatvorene. Nakon Petrove smrti, 1732. godine, nastale su garnizonske škole koje su pružale ne samo osnovno vojno, već i osnovno matematičko i inženjersko obrazovanje. Neke od teoloških ("biskupskih") škola proširile su svoje tečajeve na "srednje" i "više" klase i počele se nazivati ​​"sjemeništa". Osim pismenosti, učili su gramatiku, retoriku, filozofiju i teologiju.

Peter je sanjao o stvaranju jedinstvenog neklasnog obrazovnog sustava. Zapravo, sustav koji je stvorio nije bio niti jedinstven (stručna škola - teološka škola), niti nestaleški. Zadaća općeg obrazovanja nije postavljena, ona je data usputno, kao dio i uvjet strukovnog obrazovanja. Ali on, taj sustav, odigrao je ogromnu ulogu u razvoju ruskog obrazovanja, "uključujući" ga u europski obrazovni sustav. Osim toga, pod Petrom, 1714. godine, obrazovanje je proglašeno obveznim za djecu svih klasa (osim seljaka).

Inače, upravo Petru dugujemo uvođenje građanskog alfabeta, kojim se i danas služimo. Peterovo omiljeno dijete bila je Akademija znanosti. Pod njezinom je vladavinom u Petrogradu osnovano prvo rusko sveučilište, a pri sveučilištu je osnovana i gimnazija. Cijeli ovaj sustav, koji je stvorio Petar, počeo je djelovati nakon njegove smrti - 1726. godine. U početku je na sveučilištu bilo vrlo malo studenata. To su uglavnom bila djeca plemića ili stranaca koji žive u Rusiji; međutim, ubrzo su uvedene stipendije i posebna mjesta za “državne” studente (koji su studirali o državnom trošku). Među studentima koje je plaćala država bilo je pučana, pa čak i seljaka (na primjer, M. V. Lomonosov).

Godine 1755. otvoreno je u Moskvi slično sveučilište s dvjema gimnazijama (za plemiće i za pučanstvo). Tečaj plemićke gimnazije uključivao je ruski, latinski, aritmetiku, geometriju, zemljopis, kratka filozofija i strani jezici; U pučanskoj gimnaziji poučavali su uglavnom umjetnost, glazbu, pjevanje, slikanje i tehnička znanja. Jedan od osnivača Moskovskog sveučilišta I.I. Šuvalov, razvio je 1760. cijeli sustav općeg obrazovanja za Rusiju, koji je, međutim, bio primijenjen samo u malom dijelu. Taj je sustav predviđao stvaranje pučkih (osnovnih) škola u malim mjestima, iz kojih bi se učenici upućivali u gimnazije otvorene u velikim provincijskim gradovima, a zatim na glavna sveučilišta.

Rusko obrazovanje pod Katarinom II.

Ekaterina je pomno proučavala iskustvo organizacije obrazovanja u vodećim zemljama zapadne Europe i najvažnije pedagoške ideje svog vremena. Primjerice, u Rusiji su u 18. stoljeću bila poznata djela Johna Amosa Comeniusa, Fenelona i Lockeove Misli o odgoju.

Temeljila se na humanitarnom idealu koji potječe iz renesanse: polazila je “od poštivanja prava i slobode pojedinca” i eliminirala “iz pedagogije sve što je u prirodi nasilja ili prisile”.

S druge strane, Katarinin odgojni koncept zahtijevao je maksimalnu izolaciju djece od obitelji i predaju u ruke učitelja. No, već 80-ih godina fokus se ponovno prebacuje s obrazovanja na obrazovanje.

Restrukturiranje ruskog obrazovanja u novi put Catherine je ovu aktivnost provela uz pomoć skupine izvrsnih učitelja, od kojih su F.I. Yankovic de Mirievo i I.I. Betsky. Za osnovu su uzeti pruski i austrijski obrazovni sustavi. Godine 1786. odobrena je "Povelja javnih škola". Trebalo je uspostaviti tri vrste srednjih škola - male, srednje i glavne. Predavali su općeobrazovne predmete: čitanje, pisanje, poznavanje brojeva, katekizam, svetu povijest i početke ruske gramatike (male škole). U srednjem je dodano objašnjenje Evanđelja, ruska gramatika s pravopisnim vježbama, opća i ruska povijest i kratak zemljopis Rusije, a u glavnom - detaljan tečaj zemljopisa i povijesti, matematička geografija, gramatika s vježbama u poslovnom pisanju, temeljima geometrije, mehanike, fizike, prirodne povijesti i graditeljske arhitekture.

Uvodi se Komenski razredno-satni sustav, pokušavaju se koristiti vizualna pomagala, au srednjoj školi se čak preporučuje poticanje samostalnog mišljenja učenika. Ali u osnovi didaktika se svela na učenje tekstova iz udžbenika napamet. Odnos između učitelja i učenika izgrađen je u skladu s Katarininim pogledima: na primjer, bilo kakva kazna bila je strogo zabranjena.

Katarinina reforma nije dovršena, ali je odigrala značajnu ulogu u razvoju ruskog obrazovanja. Za 1782-1800 Oko 180 tisuća djece završilo je različite vrste škola, uključujući 7% djevojčica. Do početka 19.st. u Rusiji je bilo oko 300 škola i internata s 20 tisuća učenika i 720 učitelja. Ali među njima gotovo da nije bilo seoskih škola, t j . seljaštvo praktički nije imalo pristupa obrazovanju.

Rusko obrazovanje u Aleksandrovo doba.

Na početku vladavine Aleksandra I. skupina mladih reformatora predvođena M.M. Speranski je, uz druge transformacije, proveo reformu obrazovnog sustava. Po prvi put je stvoren školski sustav, raspoređen po takozvanim obrazovnim distriktima i usredotočen na sveučilišta. Taj je sustav bio podređen Ministarstvu narodne prosvjete. Uvedene su tri vrste škola: župne, okružne i gimnazije (pokrajinske škole). Prve dvije vrste škola bile su besplatne i bez razreda. Za razliku od Katarininog školskog sustava, ove tri vrste škola odgovarale su trima uzastopnim stupnjevima općeg obrazovanja (nastavni plan i program svake sljedeće vrste škole nije ponavljao, nego je nastavljao nastavni plan i program prethodne). Seoske župne škole financirali su veleposjednici, područne škole i gimnazije - iz državnog proračuna. Osim toga, postojale su teološke škole i sjemeništa podređene Svetom Sinodu, škole podređene Odjelu za ustanove carice Marije (dobrotvorne) i Ministarstvu rata. Posebnu kategoriju činile su elitne obrazovne ustanove - Tsarsko-Selo i drugi liceji, plemićke internate.

U župnim školama učio se Božji zakon, čitanje, pisanje i osnove aritmetike. U područnoj školi nastavilo se s izučavanjem Božjeg zakona i aritmetike s geometrijom, a izučavala se i gramatika, zemljopis, povijest, načela fizike, prirodopis i tehnika. U pokrajinskim školama izučavao se predmet koji se danas naziva građanski ili društveni predmet, te logika, etika, estetika, prirodno i narodno pravo, politička ekonomija, fizika, matematika i prirodne znanosti, trgovina i tehnika.

Statut Moskovskog sveučilišta, usvojen 1804. godine i koji je postao uzor drugim sveučilišnim statutima, predviđao je unutarnju autonomiju, izbor rektora, izbor profesora na natječaju i posebna prava fakultetskih vijeća (sastanci fakulteta) u oblikovanju nastavnih planova i programa. Na većini sveučilišta otvoreni su pedagoški instituti, au Dorpatu je postojao čak i “profesorski institut” koji je školovao nastavnike za visoko obrazovanje.

Od 1817. godine primjetno je vraćanje ovog sustava na konzervativne pozicije. Samo ministarstvo postalo je poznato kao Ministarstvo duhovnih poslova i narodnog obrazovanja. Uništena su liberalna sveučilišta i oduzete su mnoge akademske slobode. U gimnazije je uveden Božji zakon i ruski jezik, kao i stari jezici (grčki i latinski), pojačana je nastava geografije i povijesti, ali su isključeni filozofski i društveni predmeti, opća gramatika i ekonomija. . Istodobno su otvorene privilegirane obrazovne ustanove (liceji) - Richelieu (u Odesi), Kremenets, Nezhinsky.

Rusko obrazovanje pod Nikolom I.

Nakon smrti Aleksandra I. i ustanka dekabrista nastavilo se i intenziviralo nazadovanje ruskog obrazovnog sustava prema reakciji. Već u svibnju 1826. carskim reskriptom osnovan je poseban Odbor za ustrojstvo odgojnih ustanova, kojemu je naloženo da odmah uvede jednoobraznost u odgojno-obrazovni sustav, “da bi već nakon toga zabranio svako samovoljno podučavanje doktrina, koristeći proizvoljne knjige i bilježnice.”

Nikola I. je savršeno dobro shvaćao da borba protiv revolucionarnih i liberalnih ideja mora početi od škola i sveučilišta. U obrazovni sustav vraćen je klasni karakter.

Opća struktura obrazovnog sustava ostala je ista, ali su sve škole izuzete iz podređenosti sveučilišta i prebačene u izravnu podređenost upravi obrazovnog okruga (tj. Ministarstvu narodnog obrazovanja).

Plemićki internati i privatne škole, koje nisu bile podložne totalnoj državnoj kontroli, transformirane su ili zatvorene, njihovi nastavni programi morali su se uskladiti s nastavnim planovima i programima javnih škola.

Bilo je to iz usta ministra javnog obrazovanja S.S. Uvarova (u svom obraćanju povjerenicima prosvjetnih okruga 21. ožujka 1833.) čula se zloglasna formula “pravoslavlje, samovlašće, narodnost”.

Na sveučilištima i drugim visokoškolskim ustanovama ukinut je izbor rektora, prorektora i profesora - sada ih je izravno imenovalo Ministarstvo narodne prosvjete. Oštro su ograničena putovanja profesora u inozemstvo, ograničen upis studenata i uvedene školarine. Teologija, crkvena povijest i crkveno pravo postali su obvezni za sve fakultete.

Filozofija, smatrana nepotrebnom, isključena je iz nastavnog plana i programa.

U isto vrijeme, u Nikoljdansko doba postavljeni su temelji nacionalnog obrazovanja u Rusiji. Tako su 1829. godine odobreni “Pravilnik o transkavkaskim školama” koji je stvorio posebne gimnazije i okružne škole u kojima se uči gruzijski, armenski ili tatarski (azerbajdžanski) umjesto starih jezika. Židovske (1835.) i muslimanske (1850.) škole uključene su u nacionalni obrazovni sustav.

Obrazovna reforma Aleksandra II.

Među reformama provedenim u liberalno Aleksandrovo doba značajno mjesto zauzima restrukturiranje ruskog obrazovanja. Godine 1864. donesen je “Propis o pučkim školama” koji je odobrio opću dostupnost i neklasificiranost osnovnog obrazovanja. Uz pučke škole poticalo se otvaranje zemaljskih i privatnih škola; njihove aktivnosti koordinirala su školska vijeća. Glavni predmeti u osnovnim školama bili su Zakon Božji, čitanje (i crkvenoslavenski), pisanje, osnova aritmetike i crkveno pjevanje.

Uvedene su gimnazije i progimnazije kao temeljne škole. Gimnazije su se dijelile na klasične i realne (pretvorene 1872. u realke). Formalno, gimnazije su bile otvorene za sve koji su položili prijemni ispit. Pristup sveučilištima bio je otvoren samo maturantima klasičnih gimnazija ili onima koji su položili ispite za tečaj takve gimnazije. Maturanti realnih škola mogli su upisati nesveučilišne visokoškolske ustanove.

Značajno je porasla uloga javnosti u obrazovnom sustavu (povjerenička i pedagoška vijeća). No, i tih su godina svi udžbenici za škole odobravani centralno – u akademskom vijeću Ministarstva narodne prosvjete. Od početka 70-ih. centralizacija se još više pojačala: to se odnosilo na nastavne planove i programe, programe (bili su unificirani) i izbor udžbenika. Osnovne škole dijelile su se na dvogodišnje (seoske) osnovne škole i gradske škole. Pravoslavnim zajednicama dopušteno je otvaranje parohijskih škola. Krajem 19. stoljeća pojavila se još jedna vrsta škola - tzv. komercijalne škole, koje su plaćali poduzetnici. Već 60-ih godina. Pojavile su se ženske škole (prije toga djevojke su studirale samo u privatnim internatima).

Rusko obrazovanje krajem 19. i početkom 20. stoljeća.

Od početka 70-ih, a posebno pod Aleksandrom III., ponovno je trijumfirala reakcija. Škola je ponovno postala razredna. Novi ministar I.D. Delyanov je 1887. godine izdao poznatu okružnicu, u kojoj je stajalo da gimnazije i progimnazije trebaju biti izuzete „od primanja u njih djece kočijaša, lakeja, kuhara, pralja, sitnih trgovaca i sličnih ljudi, čija djeca, s izuzetkom onih koji su obdareni izvanrednim sposobnostima, u potpunosti se ne bi trebali izdvajati iz sredine kojoj pripadaju."

Do kraja stoljeća situacija se dramatično promijenila bolja strana. Približeni su nastavni planovi i programi gimnazija i srednjih škola, ukinuta je nastava latinskog i grčkog jezika u nižim razredima gimnazija i zamijenjena nastavom ruskog jezika, geografije i ruske povijesti. Povećao se broj učenika u gimnazijama, te je postotak djece plemića i činovnika u njima pao na 35%, a djece građana, radnika i seljaka porastao je na 45%. Broj nepismenih u Rusiji se smanjio, a porastao je interes svih slojeva za obrazovanje. Sveučilišta su ponovno stekla autonomiju (službeno se to dogodilo 1905.), na neke su fakultete primljene žene, a otvaraju se nova sveučilišta i druge visokoškolske ustanove. Privatne visokoškolske ustanove počele su igrati značajnu ulogu u ruskom obrazovnom sustavu; među njima treba spomenuti Više ženske tečajeve u Petrogradu i Moskvi te Narodno sveučilište A.L. Shanyavsky u Moskvi.

U mnogim regijama Ruskog Carstva tijekom tih desetljeća otvorene su škole s poučavanjem na jezicima lokalnih naroda. U školama se stvaraju i koriste sustavi pisanja na ruskoj grafičkoj osnovi, a obučavaju se kompetentni učitelji među predstavnicima ove nacionalnosti.

Sovjetska škola do ranih 30-ih.

Već krajem 1917. počinje nacionalizacija svih vrsta obrazovnih ustanova. Godine 1918. odobren je Sveruski kongres o obrazovanju, a zatim su usvojeni Propisi „O Jedinstvenoj radnoj školi RSFSR-a“, koji su predviđali dvije razine obrazovanja. Uključen je i sustav jedinstvene radne škole stručno obrazovanje. Škola je proglašena ne samo jedinstvenom i radnom, nego i besplatnom na obje razine, obveznom i javno dostupnom. Proglašen je kontinuitet razina obrazovanja i osigurana jednakost obrazovnih mogućnosti. Provedena je dosljedna demokratizacija škole - sudjelovanje u upravljanju odgojem i obrazovanjem lokalnih samouprava, organiziranje javnih školskih vijeća, ukidanje obveznih domaćih zadaća, ocjena i ispita, uvođenje programa samo kao oglednih, kao i fleksibilnih nastavnih planova i programa. , varirao u odnosu na lokalne uvjete. Pružene su sve mogućnosti za pedagoške eksperimente u duhu progresivnih ideja ruske i inozemne pedagogije, posebno projektne metode i Daltonovog plana, koji je omogućio pomak naglaska na aktivno i samostalno (pod vodstvom učitelja) kognitivno. aktivnost studenata, postala je raširena.

Teorijski temelji ETS-a jasno su formulirani u knjizi izvanrednog ruskog filozofa, učitelja i psihologa P.P., objavljenoj u ljeto 1917. (tj. prije Listopadske revolucije). Blonskog "Zadaci i metode nove narodne škole" i u "Osnovnim načelima jedinstvene radne škole" koju je napisao prvi narodni komesar za prosvjetu RSFSR A.V. Lunacharsky 1918.

Uvođenje općeg obrazovanja i pokret za uklanjanje nepismenosti, uslijed čega su sva djeca u gradovima bila uključena u obrazovanje, oko polovica u selima, a razina pismenosti u društvu dramatično je porasla; suzbijanje beskućništva djece; najšira distribucija obrazovanja na nacionalnim jezicima, stvaranje desetaka novih pisama i izdavanje udžbenika; privlačenje najboljih predstavnika stare predrevolucionarne inteligencije u nastavne aktivnosti i još mnogo toga - to je postignuće sovjetskog obrazovanja 20-ih godina.

U školi je tih godina kucao živi puls stvaralaštva, a pedagogija je bila tragajuća, antidogmatska. I što je najvažnije, bila je to škola prožeta idejama razvojnog obrazovanja, demokracije, samouprave i suradnje. Nisu bez razloga u stvaranju ETS-a sudjelovali tako divni učitelji i psiholozi poput S.T. Shatsky, L.S. Vigotski, A.P. Pinkevich, M.M. Pištrak.

Škola je viđena kao instrument komunističke degeneracije društva, kao dirigent “ideološkog, organizacijskog, obrazovnog utjecaja proletarijata na neproleterske i poluproleterske slojeve”. Glavni cilj škole bio je formiranje nove osobe; u praksi je postavljen znatno uži i ograničeniji zadatak - osigurati srednjoškolsko i više strukovno obrazovanje, neophodno u uvjetima ubrzane industrijalizacije zemlje. Otud naglo smanjenje osnovnog općeg obrazovanja (prevladavao je sedmogodišnji školski sustav) i širenje tvorničkih škola. Otud i nastanak takozvanih radničkih fakulteta, koji su brzo, a često i prilično loše pripremali djecu radnika i seljaka bez završene srednje škole za upis na visokoškolske ustanove (uglavnom tehničke). Prednost pri upisu imali su apsolventi radničkih fakulteta.

Posebno su teško bili pogođeni sveučilišni profesori. Stalno je bila podvrgnuta “čišćenju”, uvijek je bila pod strogom ideološkom kontrolom, neki su protjerani (čuveni “filozofski brod”), neki su uhićeni pod izmišljenim optužbama, pa čak i ubijeni (na primjer, pjesnik N. S. Gumiljov je uhićen i bio strijeljan u montiranom "slučaju Tagantsev" - bio je profesor, izvrsni ruski odvjetnik).

Rusko obrazovanje 30-ih - 80-ih godina.

Osnovan početkom 30-ih. totalitarni u SSSR-u državni sustav nije moglo ne utjecati na školu. J. V. Staljin je osobno sudjelovao u izradi niza rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika 1931.-1932. o školi (“O osnovnim i srednjim školama”, “O nastavnom planu i programu i režimu u osnovnim i srednjim školama” i dr.). Tim odlukama potpuno su ukinute ideje ETS-a. Uvedeno je sveobuhvatno centralizirano upravljanje i centralizirana kontrola. Sve školske aktivnosti, pa tako i sadržaj obrazovanja, bile su podložne unificiranju i strogoj regulaciji. Uvedeni su jedinstveni obvezni programi i planovi i programi, jedinstveni stabilni udžbenici. U prvi plan stavljena je disciplina i poslušnost, a nikako razvoj djetetove osobnosti. Bilo kakvi eksperimenti i kreativna istraživanja bili su strogo zabranjeni, škola je bila usmjerena na tradicionalne metode i didaktiku, koja datira još iz službene predrevolucionarne škole.

Došlo je do daljnje intenzivne ideologizacije sadržaja obrazovanja.

Od 1934. godine uvode se tri vrste srednjih škola koje postoje i danas. To su osnovna škola (1. - 4. razred), niža srednja (1. - 7. razred) i srednja (1. - 10. razred). Za 30-40-te godine. u zemlji je naglo porastao broj djece s nepotpunim srednjim i srednjim obrazovanjem; Postavljena je zadaća osigurati opće srednje obrazovanje u gradovima, a opće sedmogodišnje obrazovanje u ruralnim područjima. Godine 1949. službeno je uvedeno opće sedmogodišnje obrazovanje. Godine 1944. otvaraju se prve škole za radničku i seosku omladinu.

Poglavlje III . Suvremena proturječja u obrazovanju, načini njihova prevladavanja i trendovi u razvoju obrazovanja

Većina onih koji aktivno rade u obrazovnom sustavu 20-ih godina. kreativno misleći učitelji i psiholozi su uklonjeni, mnogi od njih su potisnuti. A.S. je proglašen glavnim službenim učiteljem zemlje. Makarenko, koji je doista bio izvanredan praktičar odgoja i obrazovanja uopće, ali je u mnogočemu razvio upravo ideje progresivne ruske pedagogije i psihologije obrazovanja 20-ih godina.

11 godina, od 1943. do 1954., školstvo je bilo odvojeno (muške i ženske škole). Uvedena je obvezna školska uniforma, preslikana na gimnazijsku.

U 50-60-im godinama. nastavio se proces povećanja broja srednjih škola nauštrb osnovnih i nižih srednjih škola (tada više nisu bile sedmogodišnje, nego osmogodišnje). Pojavljuju se škole s produbljenim proučavanjem niza predmeta (tzv. specijalne škole). U školama su se pojavili prvi izborni predmeti.

Mnogi narodi Rusije i drugih republika SSSR-a bili su lišeni dotadašnjih pisanih jezika; udžbenici, knjige, novine i časopisi prestali su izlaziti na njihovim jezicima. To se dogodilo u Rusiji, na primjer, s Karelcima (umjesto karelskog počeo se koristiti finski kao pisani književni jezik, a zatim ga je zamijenio ruski), Vepsima, Ižorcima, Grcima, Samima, Tatamima, Ciganima, u republike Zakavkazja - s Udinima, Kurdima, Asircima, Tališima, u Tadžikistanu sa Shugnanima itd. Svi pisani jezici naroda Rusije (osim hebrejskog na jidišu) prevedeni su na rusku grafičku osnovu.

Negativni trendovi u ruskom obrazovanju, evidentni već u 1930-ima, postali su sve jači do ranih 1980-ih. Kvaliteta obrazovanja počela je padati, osobito u malim gradovima i ruralnim područjima. U školama je došlo do još većeg ujednačavanja i ujednačavanja - došlo je do toga da su u cijeloj Rusiji, od Kalinjingrada do Čukotke, sve lekcije jednog ili drugog predmeta u jednom ili drugom razredu bile iste. Uostalom, bio je jedan udžbenik, stabilan, bio je jedan program, obavezan, a bio je i jedan plan i program.

Zapravo su zanemarene individualne karakteristike djece i adolescenata, a cjelokupni obrazovni proces usmjeren je na nepostojećeg „prosječnog“ učenika. I zaostala (bez obzira na stvarne razloge zaostajanja) i darovita djeca našla su se u marginalnom položaju, u riziku. Tjelesno i psihičko zdravlje učenika naglo je pogoršano, zatvorenost škole i njezina izoliranost od društva doveli su do porasta infantilnosti i gubitka odgovornosti škole prema društvu i državi za sudbinu učenika. mlađa generacija. Čak je i društveni prestiž samog obrazovanja pao.

Na svim razinama obrazovnog sustava nije bilo prava izbora i samostalnog odlučivanja. Ravnatelj škole pretvorio se u državnog službenika; mogao je samo provoditi upute odozgo, a glavni kriterij za njegov dobar rad bila je razina formalnog akademskog uspjeha (što je, naravno, često dovodilo do otvorene prijevare) i “obrazovni rad”.

Pokušalo se uvesti opće osnovno obrazovanje od 6. godine, što nije imalo nikakvih posljedica osim negativnih.

Istodobno su se u ruskoj pedagogiji i psihologiji obrazovanja pojavili i ojačali progresivni trendovi. U 60-70-im godinama. Na školu su uvelike utjecale ideje ravnatelja seoske škole u Ukrajini, Vasilija Aleksandroviča Suhomlinskog, koji je pozivao na formiranje “pojedinaca koji misle” i uspostavljanje humanističke pedagogije u školi. Za Sukhomlinskog je glavni cilj obrazovanja bio slobodan razvoj djeteta kao aktivne ličnosti. U 70-80-im godinama. imena Sh.A. postala su nadaleko poznata. Amonašvili, V.F. Shatalova, S.N. Lysenkova, E.N. Iljina, V.A. Karakovsky i drugi - eksperimentalni učitelji koji su svoja pedagoška uvjerenja, svoje metode i spoznaje suprotstavili dogmama službene pedagogije.

Razmatranje progresivnih ideja izvrsnih učitelja i psihologa je poželjno, jer nije tajna da kreativni timovi nisu razvijali sustave od nule - faza razvoja uvijek slijedi nakon faze proučavanja i sažimanja dostupnih informacija o problemu. Slijedom toga, neka iskustva istaknutih pedagoga i psihologa korištena su kao osnova za modele i stoga ih treba razmotriti u okviru ovog rada.

K. D. Ušinski. Njegovo ime s pravom treba nazvati prvim u nizu izvrsnih učitelja prošlosti, čije ideje čine temelj ideologije moderne ruske škole. Njegove glavne misli svode se na sljedeće: antropološka osnova mentalnog i moralnog razvoja djece je djetetova inicijativa, njegova vlastita aktivnost. Pritom nije toliko važna količina znanja i stupanj razvijenosti uma (sad bismo rekli – intelektualnog razvoja), koliko u kakva će se gledišta i uvjerenja razviti i kakav će utjecaj imati na način mišljenja, osjećanja i ponašanja učenika – rekli bismo na razvoj djetetove osobnosti. Glavni cilj osnovnog i srednjeg obrazovanja nije znanost, nego sam čovjek. Otuda i naslov njegovog glavnog djela - “Čovjek kao subjekt odgoja”.

Još jedna važna ideja Ushinskog je zahtjev nacionalnog obrazovanja. Taj je zahtjev povezao s javnom inicijativom u upravljanju obrazovanjem.

“...Dijete zahtijeva neprestanu aktivnost i ne umara se od aktivnosti, već od njezine monotonije i jednostranosti”, pisao je Ushinsky. On je bio taj koji je formulirao glavnu zadaću učitelja - ne toliko podučavati (poučavati), već podučavati kako učiti. Glavna stvar nije prenijeti ovo ili ono znanje učeniku, već razviti u njemu želju i sposobnost samostalnog stjecanja novih znanja.

J. A. Komensky je izvanredan češki mislilac i učitelj. Glavna djela: “Otvorena vrata jezika i svih znanosti”, “Velika didaktika”, “Opće vijeće za popravljanje ljudskih poslova”, “Svijet osjetilno zamjetljivih stvari u slikama”, “Materinska škola”, “ Zakoni dobro organizirane škole”. Prvi put je obrazložio ideju univerzalnog obrazovanja na materinjem jeziku, potrebu stvaranja jedinstvene škole u koju bi bila primljena sva djeca bez klasnih, imovinskih i spolnih ograničenja. dao je znanstveno i teorijsko opravdanje za didaktička načela prirodnosti, jasnoće, osviještenosti, sustavnosti, dosljednosti, izvedivosti učenja, čvrstoće savladanosti nastavnog gradiva, kao i didaktička pravila: „od konkretnog prema apstraktnom“, „od posebnog“. do općeg”, “od lakšeg prema težem” , “od poznatijeg prema manje poznatom”. K. je razvio znanstvene temelje razredno-satnog sustava organiziranja treninga koji se proširio svijetom i do danas, uz sve svoje nedostatke, ostao jedan od najčešćih, priznatih oblika organiziranja treninga. Pedagoški sustav njegovih pogleda odvojio je pedagogiju od njedara filozofije kao samostalne znanstvene grane.

KAO. Makarenko - sovjetski učitelj. Glavna djela: “Pedagoška poema”, “Zastave na tornjevima”, “Knjiga za roditelje”, “Metodika za organiziranje odgojno-obrazovnog procesa” itd. Izvedeno bez presedana pedagošku praksu iskustvo masovnog preodgoja djece ulice. Kritizirao je teoriju odgoja, usmjerenu prema autoritarizmu i anarhizmu. U svom radu rukovodio se načelom dijalektičkog jedinstva pojedinca i društva te vjerom u stvaralačke snage čovjeka, te je uspio spojiti obrazovanje i odgoj djece i mladeži s produktivnim slobodnim stvaralačkim radom. Jedan je od teoretičara kolektivnog odgoja, razvio je njegova načela: odgoj u timu i kroz tim; poštovanje i zahtjev za pojedinca; princip paralelnog djelovanja. Razvio teoriju obiteljskog odgoja. Svrhu moralnog odgoja vidio je u usađivanju osjećaja dužnosti, časti, volje, karaktera i discipline. Predložio je da se pitanja spolnog odgoja ne odvajaju od općeg sustava obrazovanja građana.

P.P. Blonsky. Njegovi psihološki i pedagoški pogledi najjasnije su se odrazili u brošuri “Zadaće i metode nove narodne škole” iz 1917. Svakako zaslužuje ponovno tiskanje, a ovdje ću iznijeti samo neke Blonskijeve pedagoške ideje. Ako “stara škola nastoji svojim učenicima usaditi skup dogmatskih istina”, onda “nova škola samoobrazovanjem i samoodgojem stvara kreatora novog ljudskog života”. Od “memoriranja izoliranih nastavnih predmeta” moramo prijeći na djetetovo ovladavanje metodama spoznaje i preobrazbe života, te osigurati “sustav za njegovanje djetetove aktivne logičke misli”. Nova škola je “škola života i stvaralaštva samog učitelja”. Učitelj je, prema Blonskom, "samo suradnik, pomoćnik i vođa djeteta u djetetovom vlastitom radu. Dijete ne uči u školi, već prakticira samostalno učenje." "Predmet djetetovog znanja je cjelokupna okolina stvarnost u cjelini.” Ova brošura sadrži i ideju kolektivne spoznajne aktivnosti, i stav o kolektivnoj odgovornosti školaraca, te san o budućoj „školi radosti“. Brošura završava sljedećim znakovitim riječima: "Škola treba dati učitelju priliku da postane osoba za djecu i živi zanimljiv ljudski život u učionici. U školi bi trebalo biti malo više prostora za osobnu kreativnost učitelja. : precizno reguliran program, udžbenik i upitno-odgovorni oblik nastave depersonaliziraju nastavnika..."

Janusz Korczak (Henrik Goldschmit) je poljski učitelj humanist koji nije želio napustiti svoje učenike i umro je s njima u koncentracijskom logoru. Glavna djela: “Odgojni momenti”, “O školskim novinama”, “Pravo djeteta na poštovanje”, “Kako voljeti dijete”, “Pravila života”, “Šaljiva pedagogija”. U svom pedagoškom djelovanju nastojao je promijeniti pristup djetinjstvu na način da afirmira slobodu i dostojanstvo djetetove osobnosti. Cilj odgoja bio je cjelovit, slobodan i skladan razvoj svakog pojedinog djeteta, formiranje ličnosti oslobođene konformizma i egocentrizma. Korczak je smatrao da je djetinjstvo samo po sebi vrijedno, istinsko, a ne preliminarna faza života, a dijete je smatrao punopravnom osobom, samo s drugačijom ljestvicom pojmova, iskustava i osjećaja. Prepoznajući dijete kao subjekt obrazovanja, Korczak je pozvao na provedbu individualni pristup, stvoriti atmosferu dobre volje, međusobnog povjerenja, ljubavi i poštovanja. Sve su te ideje pronađene praktičnu upotrebu u životu sirotišta u Varšavi, koje je Korczak vodio do kraja svojih dana.

L.S. Vigotski. Glavne ideje ovog poznatog ruskog psihologa i učitelja o školi i procesima obrazovanja i odgoja formulirane su u njegovoj knjizi “Psihologija obrazovanja” iz 1926. i u knjizi “Duševni razvoj djeteta u procesu učenja” objavljenoj 1935. (danas ponovno objavljen). Vigotski je na mnogo načina razvio ideje Blonskog, Kaptereva i Ušinskog.

„Pasivnost učenika... najveći je grijeh sa znanstvenog gledišta, budući da za svoju osnovu uzima krivo pravilo da je učitelj sve, a učenik ništa... Dakle, tradicionalni europski školski sustav. .. je vrhunac pedagoškog apsurda." “Odgojno-obrazovni proces treba se temeljiti na osobnoj aktivnosti učenika, a cjelokupno umijeće odgajatelja treba se svesti na usmjeravanje i reguliranje te aktivnosti.”

Glavna je uloga učitelja da aktivno intervenira u utjecaju društvene sredine na dijete, organizira taj utjecaj i usmjerava ga. Ovladavanje djetetovim sustavom društvenih odnosa u društvu, njegovo samoodređenje kao člana društva zadatak je učitelja. Ali ne manje važna je kvaliteta društvenih odnosa koje dijete usvaja: “Cilj obrazovanja ovdje nije razviti određeni broj vještina, već određene kreativne sposobnosti za brzu i vještu socijalnu orijentaciju.”

Znanje stečeno u školi ne smije biti “blago u pustinji”, mrtav teret, odvojen od zahtjeva života. “Ako učitelj želi da se nešto dobro nauči, mora se pobrinuti da bude zanimljivo”, jer je aktivnost učenika (“amaterska aktivnost”) vođena interesom, motivom te aktivnosti.”

Prema Vygotskom, pogrešno je mišljenje da je potrebna maksimalna jasnoća, pristupačnost i lakoća obrazovnog materijala. Naprotiv, potrebno je stvarati djetetu poteškoće „kao polazišta njegovih misli“: uostalom, „razmišljanje uvijek proizlazi iz poteškoća“. Dakle, učenik mora imati “poteškoću” (problematičnu situaciju ili zadatak), motiv za njegovo prevladavanje i, konačno, način na koji se taj zadatak može riješiti. Dajemo ih učeniku. A samo rješenje problema "u potpunosti je stavljeno na ramena učenika."

U procesu učenja dijete treba razviti opću, cjelovitu predodžbu o svijetu, društvu i sebi (ono što se u suvremenoj psihologiji naziva "slikom svijeta"). Ali i u okviru pojedinog predmeta učenik mora razumjeti opću povezanost gradiva. U međuvremenu, u staroj školi (kao, uostalom, i u sovjetskoj školi), sustav udžbenika i sustav nastave bili su izgrađeni „na nedostatku takve vodeće veze, a učenik je, krećući se od pojedinog do pojedinog, razumio vezu između pojedinih dijelova staze, baš kao što konj razumije vezu između zasebnog trzaja uzde i svakog pojedinog okreta, ali smisao cijelog puta u cjelini od njegove početne do konačne točke - smisao do kojeg svi pojedinačni zaokreti su podređeni - za njega je bila skrivena kao za konja."

Jednom riječju, "škola mora prožeti i obaviti dijete tisućama društvenih veza koje bi pomogle u razvoju moralnog karaktera ... Obrazovati znači organizirati život; djeca odrastaju ispravno u pravom životu." Otuda specifični zahtjevi za učitelja. Njegova glavna funkcija je uvođenje učenika u život. A “sam život se otkriva kao sustav kreativnosti...”. Ali “život će postati kreativan tek kada se konačno oslobodi društvenih oblika koji ga iskrivljuju i unakažuju”.

Psihološki i pedagoški pogledi Vygotskog dalje su razvijeni u radovima njegovih suradnika i učenika - A.N. Leontjeva, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonina, L.V. Zankov, a među znanstvenicima mlađe generacije, prvenstveno u radovima V.V. Davidova.

Suvremeni trendovi u razvoju obrazovanja su strategije obogaćivanja sadržaja obrazovanja. Koncept "obogaćivanja sadržaja obrazovanja" aktivno se zastupa kako u suvremenoj domaćoj didaktici tako iu praksi poučavanja darovite djece. Obično se podrazumijeva širok raspon mjera za kvalitativno preuređenje sadržaja odgoja i obrazovanja na takav način da on u najvećoj mjeri odgovara zadaći razvoja intelektualnih i kreativnih potencijala djetetove osobnosti.

U pedagoškoj teoriji nastoje se strukturirati vrste obogaćivanja. Ovako stvoreni teorijski modeli, kada se uvedu u praksu, jamče pozitivan rezultat u većoj mjeri nego varijante fragmentarnog, “nasumičnog” obogaćivanja.

Strategije usmjerene na promjenu kvantitativnih parametara sadržaja obrazovanja: „Strategija ubrzanja“. Podrazumijeva povećanje tempa (brzine) prolaska obrazovnog gradiva. Tradicionalni tempo učenja za postojeću kulturno-obrazovnu tradiciju služi kao putokaz.

Ideja akceleracije u didaktici je prirodno bila vođena idejom da je dječja nadarenost ispred svojih vršnjaka po stopi (brzini) sazrijevanja. Kao i svaka pedagoška ideja, “strategija ubrzanja” ima svoje pozitivne značajke i svoje nedostatke.

Očita nadmoć nad vršnjacima u sposobnosti sagledavanja suštine problema, znatiželja, izvanredna sposobnost pamćenja gradiva, neovisnost prosuđivanja i mnoge druge osobine koje se bilježe kod darovite djece čine učitelje sklonima mišljenju da oni jednostavno „gube vrijeme“ učeći na tradicionalni tempo, troše ga.

Istraživanja koja su proveli mnogi stručnjaci u različitim zemljama pokazuju da „akceleracija“ omogućuje nadarenom djetetu da optimizira tempo vlastitog učenja, što povoljno utječe na njegov cjelokupni intelektualni i kreativni razvoj. Neodrživo je mišljenje da ta djeca u konačnici imaju teškoće u komunikaciji, barem kada je riječ o problemu sadržaja obrazovanja, jer te teškoće u potpunosti ovise o oblicima organizacije tog “ubrzavanja”.

Kao što je poznato, mogu se razmotriti sljedeće organizacijske opcije za "ubrzanje" (oblici):

brži (u usporedbi s tradicionalnim) tempo proučavanja obrazovnog materijala od strane cijelog razreda u isto vrijeme;

dijete koje preskače razred (nekoliko razreda) u redovnoj školi.

Ovaj put ubrzanja je sasvim prihvatljiv iu nekim slučajevima dovodi do dobrih rezultata.

"Strategija intenziviranja". Ne podrazumijeva promjenu tempa (brzine) asimilacije, već povećanje volumena, točnije, povećanje intenziteta učenja. U određenom smislu, to je alternativa "strategiji ubrzanja". Njegovi pristaše vjeruju: ako je nadareno dijete sposobno za više, potrebno je ne skratiti razdoblje učenja, već jednostavno povećati opseg onoga što se proučava. Uostalom, možete učiti ne jedan strani jezik, već nekoliko, ne običan tečaj matematike, već matematiku za sveučilišta itd.

Uočeno je da postoje djeca koja se klasificiraju kao darovita, ali njihov napredak u odnosu na vršnjake pokriva samo sferu mentalnog razvoja. Prema stupnju socijalnog i tjelesnog razvoja mogu biti normalni ili čak zaostajati za njim (dissinkronija). Ovo je prilično čest fenomen u razinama, kao što su primijetili mnogi stručnjaci.

„Strategija intenziviranja“ sadržaja obrazovanja smatra se jednim od načina obrazovanja ove kategorije djece.

Ovaj pristup je prilično popularan u domaćoj pedagogiji. Aktivno se koristio u praksi posebnih škola (škole s produbljenim učenjem matematike, stranih jezika itd.). Mnogi moderni gimnazije i liceji, koji proglašavaju rad s darovitom djecom kao prioritet, biraju ovaj put.

Sve veći val kritika strategija koje se temelje na kvantitativnim promjenama sadržaja obrazovanja temelji se na suvremenim predodžbama o darovitosti djece. Pokušaji mijenjanja kvantitativne komponente sadržaja obrazovanja temelje se na mišljenju da je darovito dijete “isto kao i sva ostala, samo malo bolje (pametnije, radoznalije i sl.)”.

U suvremenoj psihologiji i pedagogiji čvrsto se ustalila drugačija ideja: darovito dijete nije samo ispred svojih vršnjaka u nizu razvojnih parametara - ono je dijete koje se kvalitativno razlikuje od druge djece. On nije ni bolji ni lošiji od svojih vršnjaka, kako s pravom primjećuju mnogi suvremeni istraživači - on je jednostavno drugačiji.

Upravo zahvaljujući odobravanju ovakvog shvaćanja dječje darovitosti u psihologiji dolazi do značajnih promjena u didaktici. Posebno se to odrazilo na “strategiju intenzifikacije” koja se praktički transformirala u ideju kvalitativnog restrukturiranja sadržaja obrazovanja – “strategiju obogaćivanja”. Eksperimentalni rad u tom smjeru doveo je većinu istraživača do spoznaje da sadržaj odgojno-obrazovnih aktivnosti darovite djece ne bi trebao imati samo različite kvantitativne parametre, već bi se trebao kvalitativno razlikovati od sadržaja odgoja i obrazovanja njihovih “običnih” vršnjaka.

Strategije temeljene na kvalitativnim promjenama u sadržaju obrazovanja:

Strategija je "individualizacija učenja". U posljednje vrijeme na razini filozofije obrazovanja sve se više afirmira ideja o potrebi uvažavanja jedinstvenosti svakog pojedinca u obrazovnim sustavima. Kao posljedicu možemo smatrati trend prema postupnom napuštanju objedinjavanja osobnosti u području obrazovanja. Nemogućnost odgoja i osposobljavanja budućeg stvaratelja na zajedničkoj “obrazovnoj traci” sve se više uviđa i tjera nas na traženje novih obrazovnih modela koji odgovaraju toj zadaći, posebice za nadarenu djecu.

Individualizacija obrazovanja jedna je od glavnih opcija za kvalitativne promjene u sadržaju obrazovanja darovitih. Pojačani interes za individualizaciju odgojno-obrazovnih aktivnosti općenito karakteristična je za novija pedagoška istraživanja. Te su ideje razvijene u kontekstu pristupa obrazovanju usmjerenog na učenika. Postoji i aktivno se promiče tvrdnja da pristup usmjeren na učenika ne sadrži ništa novo, da je obrazovanje uvijek bilo usmjereno na pojedinca. Formalno je tako, no ne može se ne primijetiti da se upravo ta osoba, u tradicionalnom, neosobno orijentiranom pristupu, smatrala ne kao cilj, već kao sredstvo za postizanje nekih “viših interesa”: državnih, političkih , ideološki. Drugim riječima, prioritet u ovom sustavu uvijek nije bio pojedinac sa svojim unutarnjim željama, interesima, preferencijama, već proizvod koji je potencijalno sposoban stvoriti.

Od posebne je važnosti priroda provedbe ove strategije u odnosu na obrazovanje darovite djece. U praksi se problem individualizacije obrazovanja pokušava zamijeniti bitno drugačijim problemom – njegovom diferencijacijom. S obzirom na određenu sličnost ovih pedagoških pojava, potrebno je razumjeti temeljnu razliku među njima.

Diferencijacija je ukorijenjena u davnim vremenima, u povijesti pedagogije. Nastao je pojavom i etabliranjem u masovnoj obrazovnoj praksi kao dominantne “konvejerske metode organiziranja učenja”. Ta je ideja raširena u suvremenoj pedagogiji kao glavna i praktički jedina organizacijska opcija za ublažavanje učinka „školske pokretne trake“.

Strategija je "podučavanje razmišljanja". Među najpopularnijim načinima kvalitativnog restrukturiranja sadržaja obrazovanja za darovitu djecu nedvojbeno je smjer "poučavanja razmišljanja".

Ovaj neobičan izraz obično označava popularan smjer u stranoj pedagogiji za svrhovit razvoj djetetovih intelektualnih i kreativnih sposobnosti. Ona je izravno povezana s rješavanjem problema poučavanja darovite djece i smatra se važnom sastavnicom dijagnostike i korekcije intelektualnih i kreativnih sposobnosti.

Jedan od prvih koji je govorio o mogućnosti razvoja niza trenažnih postupaka za poboljšanje kvalitete funkcioniranja intelekta bio je utemeljitelj testologije A. Binet. Zadaci koje je razvio za dijagnosticiranje dječje inteligencije dali su mu ideju da se može stvoriti sustav koji bi omogućio njezin razvoj i poboljšanje. Tako se rodila ideja o mogućnosti izrade posebnog programa - programa za ciljani razvoj mentalnih sposobnosti ne u sklopu tradicionalnog stjecanja znanja, već u procesu posebne nastave.

Ali većina njegovih suvremenika i brojnih sljedbenika nije dijelila to gledište. Bilo im je vrlo teško vidjeti razvoj mišljenja kao samostalan predmet proučavanja. Inteligencija, po njihovom mišljenju, nije nešto što se može “naučiti”, ona je nešto što služi kao temelj učenja, prirodan je rezultat sazrijevanja organizma i njegove interakcije s okolinom (uključujući i učenje).

Domaća pedagogija držala se sličnog gledišta.

Rad u tom smjeru je u zadnje vrijeme značajno intenziviran. Razvoj kreativnog (kritičkog, racionalnog itd.) mišljenja jedna je od najpopularnijih ideja u inozemnoj pedagogiji posljednjih desetljeća. Mnogi istraživači i učitelji praktičari posebnu pozornost posvećuju posebnom, ciljanom razvoju kreativnosti, intelektualnih funkcija, poučavanju djece tehnici i tehnologiji mentalnih radnji i procesima učinkovitog kognitivnog pretraživanja.

Naravno, to je zahtijevalo razvoj konceptualne sheme same inteligencije u širem smislu riječi. A sheme koje bi mogle biti temelj programa usmjerenih na razvoj inteligencije počele su se aktivno stvarati:

Strategija - “socijalna kompetencija”. Dijagnostika i korekcija razvoja psihosocijalne sfere darovitog djeteta također je jedan od najvažnijih problema u razvoju kvalitativno novih sadržaja za obrazovanje darovite djece. Naravno, svaka od gore razmotrenih strategija to predviđa u eksplicitnom ili prikrivenom obliku, ali u ovom slučaju mislimo na posebne integrirane tečajeve uključene u nastavne planove i programe škola za darovite, tečajeve usmjerene na razvoj djetetove afektivne sfere.

Vrlo je česta pojava kada dijete, iako ispred svojih vršnjaka po stupnju razvoja mišljenja, zaostaje za njima ili je na prosječnom stupnju psihosocijalnog razvoja. Kako bi se to prevladalo, stvaraju se programi posebnih integriranih tečajeva usmjerenih na razvoj emocionalne sfere, ispravljanje međuljudskih odnosa u timu i samoaktualizaciju.

Ali ove vrste programa nisu važne samo za djecu koja imaju emocionalne poteškoće ili poteškoće u ponašanju. Mnogi stručnjaci u području obrazovanja darovitih smatraju da je razgovor o društvenim i interpersonalnim temama posebno važan za darovitu djecu. Njihova sposobnost rasuđivanja, boljeg razumijevanja motiva ponašanja drugih ljudi, u kombinaciji s povećanom osjetljivošću na nepravdu i proturječnosti, često negativno utječe na razvoj afektivne sfere.

Nastava u skladu s takvim programima pomaže djetetu da ispravno procijeni i poboljša svoj životni stil, stil ponašanja i karakter komunikacije, što pozitivno utječe na njegovo samopoštovanje i međuljudske odnose s vršnjacima i odraslima, potiče dječje razumijevanje sebe, svojih proučavanje sličnosti i razlika s drugom djecom, poznavanje svojih sposobnosti.

Ali osim toga, ovi posebni programi omogućuju rješavanje problema dijagnosticiranja razine formiranosti osobnih kvaliteta vezanih uz sferu afektivnog razvoja i stvaranje uvjeta za ciljanu korekciju individualnih razvojnih karakteristika.

Naravno, razmatrani integrativni kolegiji ne mogu i ne bi trebali zamijeniti tradicionalne obrazovne kolegije koji emocionalne i moralne probleme smatraju glavnim (književnost, povijest, osobito povijest kulture, znanosti itd.; antropologija, sociologija, umjetnost i povijest umjetnosti; osnove vjere i sl.).

Glavni cilj razmatrane mogućnosti obogaćivanja sadržaja nije zamijeniti tradicionalne metode psihosocijalnog razvoja, već ih nadopuniti, stvarajući mogućnost visokostručne dijagnostike i korekcije afektivnog razvoja djeteta.

Strategija je "istraživačko učenje". Glavna značajka ovog pristupa je intenzivirati učenje dajući mu istraživački, stvaralački karakter i time na učenika prenijeti inicijativu u organiziranju njegove spoznajne aktivnosti.

Samostalna istraživačka praksa djece tradicionalno se smatra najvažnijim čimbenikom u razvoju kreativnih sposobnosti. “U istraživačkoj metodi znanje se ne daje gotovo, već se dobiva kao rezultat rada same djece na ovom ili onom životnom materijalu” (B.V. Vsesvyatsky). Međutim, prepoznavanje ovog stava na teorijskoj razini nije dovelo do razvoja oblika organiziranja obrazovnih aktivnosti i odgovarajućih obrazovnih tehnologija za provođenje obrazovnih istraživanja koje prepoznaje većina domaćih stručnjaka.

U pristupu koji se temelji na istraživanju, učenje je vođeno izravnim iskustvima učenika. Naravno, jedan od glavnih ciljeva takve obuke je proširivanje ovog iskustva u tijeku potrage i istraživačkih aktivnosti. Obrazovni proces u ovom slučaju izgrađen je na temelju djetetove neovisne potrage za novim kognitivnim smjernicama. To nam omogućuje da osiguramo da učenje uključuje ne samo usvajanje novih informacija, već i kreativno restrukturiranje početnih kognitivnih smjernica.

Ovakvim pristupom javlja se značajan problem: kognitivna strana obrazovne aktivnosti često je značajno osiromašena zbog povezivanja učenja s neposrednim iskustvom učenika. Iskustvo učenika često je vrlo ograničeno i stoga ga je teško koristiti kao polazište pri postavljanju ciljeva i smjernica odgojno-obrazovnog rada.

Posebna istraživanja o prirodi asimilacije i primjene znanja, provedena posljednjih desetljeća, pokazuju zanimljive, s pedagoške točke gledišta, značajke ovih procesa među početnicima i stručnjacima (matematičari i znanstvenici u području egzaktnih znanosti). Znanje stručnjaka je instrumentalne prirode, koncentrirano je oko osnovnih ideja i koncepata vezanih uz temeljna načela rada. Naravno, pridošlice nemaju takve ideje, a njihovo formiranje ne događa se jednostavnim nadmetanjem novog znanja na postojeće znanje, već restrukturiranjem, restrukturiranjem prethodnog znanja, napuštanjem neadekvatnih ideja, postavljanjem novih pitanja, postavljanjem hipoteza (J. Grinot).

Stoga se istraživačko učenje smatra učinkovitim, ali i vrlo teškim za nastavnike.

Rješenje problema mogu biti različiti modeli odgojno-obrazovnog procesa koji najbolje mogu provesti proces učenja, obrazovanja i osobnog razvoja. Zatim ću navesti glavne ciljeve, ciljeve i metode nekoliko modela koji najjasnije karakteriziraju svaki od njih. Valja napomenuti da se u inozemstvu problemu obogaćivanja sadržaja obrazovanja ne pridaje ništa manje pozornosti (vjerojatno čak i više - državno financiranje razvoja i njihove provedbe puno je bolje). S tim u vezi, postalo je potrebno navesti kao primjer model koji se koristi u inozemstvu i koji je široko rasprostranjen, prema A.I. Savenkova.

Primjer stranog modela:

Najpopularniji u inozemstvu bio je model poznatog američkog znanstvenika J. Renzullija - "tri vrste obogaćivanja kurikuluma":

1) uključuje upoznavanje studenata sa širokim spektrom područja i predmeta studija koji ih mogu zanimati. Kao rezultat toga, širi se raspon interesa i formira se ideja o tome što bi željeli dublje proučavati (u sustavu G. Renzulli, djetetov izbor određenog područja aktivnosti je obavezan).

2) uključuje orijentaciju na poseban razvoj djetetovog mišljenja. Za njegovu provedbu provodi se nastava za uvježbavanje vještina promatranja, sposobnosti vrednovanja, usporedbe, izgradnje hipoteza, analize, sintetiziranja, klasificiranja i drugih mentalnih operacija. Vještine i sposobnosti stečene kao rezultat nužne su za rješavanje širokog spektra problema i služe kao osnova za prijelaz na složenije kognitivne procese.

3) Uključuje samostalno istraživanje i rješavanje kreativnih problema (individualno iu manjim grupama). Dijete sudjeluje u postavljanju problema i odabiru metoda za njegovo rješavanje. Uvođenje u stvaralački, istraživački rad, prema opravdanom zaključku autora, važan je uvjet ne samo za poučavanje, već i za odgoj darovitog djeteta.

Kao što vidimo, G. Renzulli sadržaj promatra u privremenom aspektu, odnosno da se jedan tip obogaćivanja postupno razvija u drugi, zamjenjujući ga. Prvi je usmjeren na stvaranje "temlja za istraživačku aktivnost" - maksimalno širenje djetetovih horizonata i konačno odabir najproduktivnije i najatraktivnije vrste obrazovnih aktivnosti za sebe. Drugi, "trening grupnih aktivnosti", usmjeren je na razvoj mišljenja i poboljšanje kognitivnih sposobnosti. Sve to stvara osnovu za treću vrstu obogaćivanja, koja podrazumijeva da dijete provodi vlastito stvarno istraživanje i stvarno učenje u smislu riječi koji je najbliži tradicionalnom shvaćanju.

Uza svu svoju atraktivnost i zasluženu popularnost, model J. Renzullija nije primjenjiv u domaćem obrazovnom sustavu. Glavni razlog je što razlika u kulturnim i obrazovnim tradicijama to ne dopušta.

Sustav D. B. Elkonin – V. V. Davidov:

Cjelokupni sadržaj obrazovanja prema ovom sustavu izgrađen je na sustavu znanstveno-teorijskih koncepata koji se formiraju u obrazovnim aktivnostima odvijajući se u obliku kolektivno raspoređenih aktivnosti. Takav sadržaj je prije svega neophodan za stjecanje sume znanja, već za formiranje općih sposobnosti osobe za daljnje samoobrazovanje i samousavršavanje. Prilikom organiziranja razvojnog obrazovanja u sustavu, prema D.B. Elkonin, ne treba se fokusirati na one mentalne procese koji su već formirani kod djece („trenutni stupanj razvoja“), već na one koje treba formirati i razvijati konstruiranjem aktivnosti primjerenih dobi djece („zona proksimalnog razvoj").

Do sada je osnovno obrazovanje u tradicionalnoj školi bilo usmjereno na prenošenje djeci prvenstveno empirijskih i utilitarnih znanja (svakodnevnih pojmova), koja nemaju mnogo zajedničkog sa znanjem (pojmovima) znanstvene prirode. Odavno je primijećeno da možete znati puno, ali u isto vrijeme ne pokazati nikakve kreativne sposobnosti, tj. ne biti u stanju samostalno razumjeti novi fenomen, čak ni iz relativno dobro poznatog područja znanosti, ili primijeniti postojeće znanje za rješavanje specifičnih problema, osobito onih koji izlaze iz standardnih okvira.

Dakle, sadržaj učenja shvaća se kao sustav pojmova o određenom području stvarnosti koji treba savladati, zajedno s načinima djelovanja kojima se kod učenika formiraju pojmovi i njihov sustav.

Najvažnija značajka svladavanja pojmova u sustavu je da se oni ne mogu pamtiti, a znanje se ne može jednostavno vezati uz predmet. Pojam se mora formirati, a djeca ga moraju formirati pod vodstvom učitelja.

Programi pojedinih predmeta (matematika, ruski jezik, književnost, prirodne znanosti, slikarstvo) odražavaju sustav određenih međusobno povezanih znanstvenih i teorijskih pojmova. Stoga je nastavnicima strogo zabranjeno izbacivati ​​bilo što iz programa ili ih mijenjati po vlastitom nahođenju.

Za organiziranje učenja potrebno je prije svega kod djeteta oblikovati odgovarajuće motive. Stoga je jedan od zadataka na prvom stupnju obrazovanja (1.-6. razred) formiranje takvih motiva koji bi odgojno-obrazovnoj djelatnosti dali svoj smisao za određeno dijete. Možemo razgovarati o cjelovito rješenje zadatke u učenju u ovoj fazi samo pod uvjetom razvoja punopravnih motiva za obrazovnu aktivnost.

Prema kreatorima modela, odgojno-obrazovna aktivnost (OD) je aktivnost samopromjene, njezin proizvod su promjene nastale tijekom njezine provedbe u samom predmetu, to je aktivnost koja kao sadržaj ima učenikovo ovladavanje generalizirane metode djelovanja u području znanstvenih pojmova.

Naravno, takva aktivnost mora biti motivirana odgovarajućim motivima. To su samo oni motivi koji su u neposrednoj vezi s njegovim sadržajem, tj. motivi za usvajanje općih metoda djelovanja, ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Psiholozi takve motive aktivnosti nazivaju obrazovnim i kognitivnim.

Drugi najvažniji element strukture UD-a, bez kojeg je nemoguće postići ishod učenja u ovom sustavu, je zadatak učenja. Zadatak učenja nije samo zadatak koji učenik ispunjava u razredu ili kod kuće. Prije svega, ovo nije jedan zadatak, već cijeli sustav. Kao rezultat izrade sustava zadataka otkrivaju se i svladavaju najopćenitiji načini rješavanja relativno širokog spektra pitanja u određenom znanstvenom području. Općenito, potrebno je naglasiti da učenje, koje uključuje mogućnost izravnog prijenosa znanja s učitelja na učenika, izravno “presađivanje” znanja u učenikovu glavu, jednostavno vezivanje znanja za predmet, zaobilazeći radnje učenika sebe s subjektom, prema D.B. Elkonina, najneučinkovitiji trening. Samo opterećuje pamćenje učenika, ostavljajući znanje verbalno i formalno. Koncept se jednostavno komunicira u gotovom obliku.

Prilikom poučavanja, koncept se mora formirati djelovanjem samog djeteta s predmetom proučavanja. Strogo je zabranjeno znanje (izraženo pojmom) djetetu prenijeti u gotovom obliku.

Jedna od glavnih zadaća nastavnika je prevesti učenika s usmjerenosti na dobivanje točnog rezultata pri rješavanju konkretnog problema na usmjerenost na pravilnu primjenu naučenog općeg načina djelovanja.

Svaka metoda djelovanja najprije se uči potpunom razradom svih operacija uključenih u radnju, a po mogućnosti se provodi materijalno, odnosno tako da se može pratiti ispravnost njihove provedbe. U ovoj fazi ne bi trebalo žuriti. Ovdje je potrebna čak i pedantnost. Sve dok se jedna operacija ne izvede točno prema pravilu, ne možete prijeći na drugu.

Zasebno je potrebno reći o posebnoj akciji, zahvaljujući kojoj se rješavaju gotovo svi obrazovni zadaci u ovom sustavu - modeliranje. Djeluje kao komponenta smislene analize objekta. Modeliranje se razmatra u tri aspekta:

1) modeliranje svojstava i odnosa unutar objekta;

2) radnje s izrađenim modelom u svrhu identificiranja novih svojstava i odnosa;

3) modeliranje kao psihološki mehanizam učenika za traženje razloga radnje koja se izvodi.

U svim slučajevima korištenja koncepta "model", prema programerima sustava, mogu se istaknuti sljedeće opće točke:

1) model je sredstvo znanstvene spoznaje;

2) model uvijek djeluje kao takav predstavnik izvornika, zamjena za prototip, koji je u određenom pogledu prikladan za proučavanje i može prenijeti znanje stečeno iz njega na izvorni objekt;

3) i modeli i prototipovi su sustav karakteriziran bitnim strukturnim svojstvima i određenim odnosima;

4) modeli pokrivaju samo ona svojstva prototipa koja su značajna u danoj situaciji i koja su predmet istraživanja.

Sljedeća važna komponenta obrazovne aktivnosti je kontrola. Kontrola znači, prije svega, kontrolu nad ispravnošću i cjelovitošću izvršenja operacija uključenih u akcije. Međutim, D.B. Elkonin navodi da za sada u ovom sustavu kod određenog dijela učitelja i djece prevladava kontrola na temelju rezultata. Dugotrajnim fokusiranjem na dobivanje točnog rezultata i praćenjem rezultata zapravo smo formirali djetetovu nepažnju. Pažnja je prije svega pažljiva kontrola procesa djelovanja. Stoga ovladavanje učenika nad procesom, nad pravilnim izvođenjem svake radnje i njezinim redoslijedom nije samo sredstvo svladavanja glavne obrazovne radnje, već - što nije manje važno - sredstvo za formiranje pažnje.

Glavni oblik kontrole je operativna kontrola, tj. kontrola nad ispravnošću procesa provedbe metode djelovanja. Stoga je zadaća nastavnika posebnim odgojno-obrazovnim radom razvijati ovaj način kontrole, prvenstveno kod samih učenika. Djelovanje kontrole je ono što karakterizira sve obrazovne aktivnosti kao voljni proces kojim kontrolira samo dijete.

Posljednja komponenta koja dovršava radnju kontrole je radnja evaluacije. Evaluacija se također prvenstveno odnosi na način djelovanja, tj. do mjere dovršetka zadatka učenja. Funkcija ocjenjivanja je utvrditi je li učenik ovladao zadanom metodom djelovanja i je li se u tom pogledu pomaknuo stepenicu više. Dakle, ocjenjivanje se odnosi na izvedbu cjelokupnog zadatka učenja u cjelini. Rezultat je ključna stvar kada se utvrđuje u kojoj je mjeri odgojno-obrazovna aktivnost koju provodi učenik utjecala na njega kao subjekta te aktivnosti.

Sustav L.V. Zankova:

Prilikom izgradnje svog sustava obuke, Leonid Vladimirovich i njegovi sljedbenici oslanjali su se na stav L.S. Vygotsky: učenje može ići ispred razvoja. Dakle, ono (učenje) se ne gradi toliko na završenim razvojnim ciklusima (karakteristike završenog ciklusa su svjesnost, snaga, dosljednost, operativna samokontrola), koliko na onima koji se tek formiraju, pokrećući razvoj naprijed.

Trening je izgrađen na visokoj razini težine. Međutim, ovo se načelo može primijeniti na obrazovni proces samo uzimajući u obzir glavne odredbe sustava: optimalan ukupni razvoj svakog učenika, uključujući i slabije. Zbog zahtjeva za individualnim razvojem svakog učenika, pojašnjava se formulacija načela: obuka na visokoj razini težine uz poštivanje mjere težine.

Mjera težine određena je zonom najbližeg razvoja svakog djeteta, odnosno „razmakom između razine stvarnog razvoja, utvrđene pomoću zadataka koje samostalno rješava, i razine mogućeg razvoja, utvrđene pomoću problema rješavati pod vodstvom odrasle osobe iu suradnji s inteligentnijim kolegom... Empirijski je jasno da jedno 8-godišnje dijete može uz pomoć riješiti problem 12-godišnjaku, a drugo - za dijete od 9 godina. Pritom se ne misli na nikakvu poteškoću, već na poteškoću promišljanja, koja se sastoji u samostalnom otkrivanju međuovisnosti pojava, njihove unutarnje bitne povezanosti. Ovo je kognitivna poteškoća. Važnost kognitivne strane učenja, posebice teorijskog znanja, značajno raste. Naravno, odgovornost za razvoj snažnih vještina: čitanja, pravopisa, računanja i svih drugih osnovnih vještina nije uklonjena s učitelja. Međutim, sustav zahtijeva formiranje vještina na temelju sve većeg i po mogućnosti dubljeg razumijevanja relevantnih koncepata, odnosa i ovisnosti. Odnosno, priroda poteškoće uglavnom je ocrtana poznavanjem teorijskih načela i stoga je neraskidivo povezana s drugim zahtjevom sustava - načelom vodeće uloge teorijskog znanja.

Načelo učenja na visokoj razini težine uz poštivanje mjere težine i načelo vodeće uloge teorijskog znanja neraskidivo su povezani s još jednim zahtjevom sustava - brzim tempom usvajanja programskog gradiva. Ovaj zahtjev nije toliko kvantitativan koliko kvalitativne karakteristike. Brz tempo učenja gradiva uzrokuje jedinstvene procese u mentalnoj aktivnosti djece. Prilikom učvršćivanja gradiva djeca nemaju dojam da reprodukuju naučeno, jer naučene pojmove razmatraju u sprezi s drugim prethodno proučenim ili novim pojmovima. Često se “poznati” koncept promatra kao iz drugog kuta i na drugom materijalu.

Kretanje naprijed brzim tempom praktički znači odbijanje rješavanja "primjera u stupcu" i sličnih problema na satovima matematike, izvođenje monotonih vježbi na satovima opismenjavanja (primjerice, sricanje nenaglašenih samoglasnika u korijenu) i opetovano ponavljanje istog odgovora na pitanje koje zahtijeva jednostavnu replikaciju. No, uopće se ne poriče uloga ponavljanja kao jednog od načina postizanja čvrstog znanja. Mijenja se i sama priroda vježbi ponavljanja, u kojima „stari“ pojam ulazi u nove veze s drugim pojmovima. Svijest o tim vezama dovodi do veće kvalitete asimilacije pojma nego kod njegove opetovane i monotone reprodukcije.

Zahtjev za brzim tempom usvajanja nastavnog gradiva svoj puni smisao nalazi u načelu osviještenosti učenika o procesu učenja. Važno je da i sam proces ovladavanja znanjima i vještinama u određenoj mjeri postane predmet svijesti učenika. U procesu rješavanja zadataka učenik uviđa potrebu zapamćivanja određenih pravila i formulacija, uzroke pogrešaka pri svladavanju gradiva i sl. „Kako su stečena znanja međusobno povezana, koji su različiti aspekti svladavanja pravopisa odn. računalne operacije, koji je mehanizam nastanka pogrešaka i njihova prevencija – ta i mnoga druga pitanja vezana uz proces stjecanja znanja i vještina predmet su velike pozornosti školaraca."

Područje djelovanja ova četiri načela pojašnjavaju peto i šesto načelo: učiteljev svrhoviti i sustavni rad na općem razvoju svih učenika u razredu, uključujući i one najslabije; stalna pozornost nastavnika na tjelesno i psihičko zdravlje učenika.

Leonid Vladimirovič formulirao je jednu od temeljnih odredbi metodičkog sustava na sljedeći način: "U osnovnom obrazovanju nema glavnih i sporednih predmeta. Svaki predmet je značajan za cjelokupni mentalni razvoj djeteta."

Budući da je opći razvoj djeteta u procesu estetskog, radnog i tjelesnog odgoja obilježen dubokom originalnošću i razlikuje se od odgojnog djelovanja svih drugih odgojno-obrazovnih predmeta, mijenjanje tradicionalnog statusa ovih „neglavnih“ disciplina postalo je jedno od glavne zadaće sustava.

Važno je svojstvo svestranosti. U odnosu na odgojno-obrazovni proces, očituje se kroz raznolikost aktivnosti učenika, kroz uključivanje u sferu učenja njegove svestrane mentalne aktivnosti: emocionalne, voljne, intelektualne, estetske.

Ne manje važno je i svojstvo procesualnosti. Procesualnost je tipično svojstvo metodičkog sustava kojim se osigurava kontinuirani cjelokupni razvoj učenika. U skladu s proceduralnom prirodom metodičkog sustava, udžbenik je strukturiran tako da je svaka nova tema uključena kao zavisni element u neposrednoj i organskoj vezi s ostalim temama kolegija. A učitelj nikada ne razmatra novi pojam izolirano (autonomno) od stečenih pojmova, koji se pak obogaćuju u svjetlu novih veza i odnosa. Procesualnost metodike očituje se i u tome što tijekom usvajanja novog gradiva prethodno stečeno znanje ne ostaje na istoj razini, ulazi u nove ili šire sustave veza i zahvaljujući tome napreduje.

Odnosi sustava L.V Zankovu "marka" nikad nije bila laka. Desetljećima je sustav L.V Zankova je pokušala dokazati da djeca u prvom razredu uglavnom ne mogu shvatiti da ocjena vrednuje rezultat njihova rada, a ne njih samih. Stoga je prije ocjenjivanja rezultata učenikova rada ocjenom potrebno u njemu razviti jednu od najsloženijih intelektualnih vještina - aktivnosti praćenja i vrednovanja.

Kolizija je tipično svojstvo metodičkog sustava iz kojeg proizlazi potreba za sustavnim korištenjem u odgojno-obrazovnom procesu proturječja koja nastaju kada se staro znanje sudari s novim znanjem, nova metoda djelovanja s naučenim znanjem, staro individualno iskustvo s novim zahtjevima za njegova primjena, osjećaji s razlogom.

Uzimajući u obzir individualne mogućnosti učenika u različitim razredima, nastavni materijali mogu varirati kako u razini težine prezentiranih zadataka tako iu vremenu njihova izlaganja. Varijabilnost metodičkog sustava, još jedno njegovo tipično svojstvo, proizlazi iz same prirode nastavnog i odgojno-obrazovnog procesa, koji ovisi o raznolikosti različitih specifičnih uvjeta, prvenstveno vodeći računa o stručnim sklonostima nastavnika i individualnim sposobnostima nastavnika. djeca. Ako djeca nisu spremna govoriti o ravnodušnosti i duševnoj sljepoći, onda to treba odgoditi za kasnije. Izbor je na učitelju i njegovoj profesionalnoj intuiciji. Zadaci u lekcijama također se razlikuju - prema razini težine, što se očituje iu samom tekstu zadataka, od kojih su neki namijenjeni jačima, a neki slabijima. Ali kao rezultat pojedinačnog rješavanja zadataka koji su izvedivi za sve i zajedničkog rješavanja onih najtežih, razred će doći do otkrića.

Program "Škola 2100":

Jedini razumni potencijalni cilj obrazovanja, prema kreatorima programa, je “kultiviranje” osobe sposobne zauzeti samostalan stav u odnosu na vanjske uvjete. Drugim riječima, obrazovanje učenika je u velikoj mjeri njegovanje njegove sposobnosti i potrebe za kreativnošću, prije svega društvenom i osobnom kreativnošću – kreativnošću samog sebe.

Autori modela smatraju formiranje djetetove obrazovne i kognitivne aktivnosti jednim od najvažnijih sadržajno-ciljnih pravaca razvoja u primarnom obrazovanju, osiguravajući konačne (ciljne) zahtjeve za dijete koje završava početni stupanj obrazovanja. U osnovnoškolskoj dobi dijete ovladava sustavom radnji (operacija) potrebnih za uspješnu kognitivnu aktivnost u kasnijim fazama. Pritom je važno da sustav predložen za asimilaciju nema striktno algoritamsku prirodu, odnosno da njegova algoritamska priroda ne ometa, već pridonosi formiranju heurističkih radnji kod djeteta; Dječji um treba ostati fleksibilan, neovisan, kreativan, a ne biti vezan uz stroge okvire univerzalnih propisa.

Načelo oslanjanja na zonu proksimalnog razvoja (L.S. Vygotsky) važno je ne samo u nastavi, već iu odgoju. Danas će školarac formirati i izraziti neko mišljenje, donijeti odluku, izvršiti društveno značajnu akciju uz pomoć, savjet, podršku, čak i poticaj kolektiva, učitelja, roditelja – naravno, ako je svjestan tog stava i prihvaća ga. kao svoj, inače će to biti najobičniji konformizam. Ali sutra će moći sam stvoriti mišljenje, donijeti vlastitu odluku, ponašati se odgovorno – a to je i cilj programa.

Da bi maturant bio tražen u društvu u bilo kojim uvjetima, ne treba ga samo učiti u osnovnoj školi – jednako ga je, ako ne i važnije, naučiti učiti.

Drugi zadatak je formiranje kod učenika znanja, stavova i osnovnih vještina pedagoškog djelovanja. Pojam pedagoške djelatnosti u ovom kontekstu tumači se izuzetno široko i uključuje pripremu ne samo i ne toliko za zvanje učitelja, koliko za rješavanje širokog spektra svakodnevnih, profesionalnih i općedruštvenih problema. Ovo je priprema za društvene aktivnosti.

Pitanje ocjenjivanja je izuzetno hitno. Stav developera programa formuliran je ukratko: maksimalne ocjene - minimalne ocjene. Trenutne ocjene (ne ocjene!) jedva da su uopće potrebne. Ukupni iznosi (na primjer, četvrtine) imaju smisla, kao što ima Sh.A. Amonashvili, izložba uz sudjelovanje klase. U principu, ne treba ocjenjivati ​​“stupanj neznanja” (tj. usmjeriti učenika prema negativnom potkrepljenju, prema “izbjegavanju loše ocjene”), već stupanj znanja, usmjeriti učenika prema pozitivnom potkrepljenju. Ako zadržimo sadašnje ocjene, onda samo diferencirane pozitivne.

Načela koja program implementira, prema programerima:

1) Načelo prilagodljivosti. Razvojna paradigma obrazovanja pretpostavlja vrlo specifičan tip škole. Ovo je škola koja se nastoji, s jedne strane, što više prilagoditi učenicima s njihovim individualnim karakteristikama; s druge strane, što fleksibilnije odgovoriti na sociokulturne promjene u okruženju. Ne dijete za školu, nego škola za dijete!

2) Načelo razvoja. Smatramo da je glavna zadaća škole razvoj učenika, a prije svega cjeloviti razvoj njegove osobnosti i spremnost pojedinca za daljnji razvoj. “... Ljudska osobnost u procesu obrazovanja ne bi trebala biti oruđe za tuđe svrhe, već sama sebi cilj” (P.P. Blonsky).

3) Načelo psihološke udobnosti. To uključuje, prije svega, uklanjanje svih čimbenika koji stvaraju stres u obrazovnom procesu. Drugo, ovo načelo uključuje stvaranje opuštene atmosfere u obrazovnom procesu koja potiče kreativnu aktivnost učenika. Treće, načelo udobnosti zahtijeva oslanjanje na unutarnje motive, a posebno na motivaciju uspjeha i stalnog napredovanja.

4) Načelo slike svijeta. Učenikova predodžba o objektivnom i društvenom svijetu treba biti jedinstvena i cjelovita. Kao rezultat poučavanja, on treba razviti svojevrsnu shemu svjetskog poretka, svemira, u kojem specifično, predmetno znanje zauzima svoje specifično mjesto.

5) Načelo sustavnosti. Potpuno je nenormalno kada se jedan kontinuirani obrazovni proces raspada na dijelove koji su međusobno neprilagođeni. Obrazovanje od samog početka mora biti jedinstveno i sustavno, odgovarati obrascima osobnog i intelektualnog razvoja djeteta i adolescenta te biti dio općeg sustava cjeloživotnog obrazovanja. Konkretno, osnovna škola nije priprema za buduću “pravu” školu, nego njezin organski dio.

6) Načelo semantičkog odnosa prema svijetu. Slika svijeta za dijete nije apstraktno, hladno znanje o njemu. Ovo nije znanje za mene: ovo je moje znanje. Ovo nije svijet oko mene: ovo je svijet čiji sam ja dio i koji nekako sam doživljavam i shvaćam. Slika svijeta je ujedno i slika našeg doživljaja svijeta, našeg odnosa prema svijetu.

7) Načelo orijentacijske funkcije znanja. Ona je ukorijenjena u dobro poznatoj tezi Blonskog i Vigotskog da “odgojiti dijete ne znači dati mu našu istinu, nego razviti njegovu vlastitu istinu prije naše, drugim riječima, ne nametati mu naš svijet, stvoren našim mislima, već da mu pomognemo da mišlju obradi izravno očiti osjetilni svijet." Postoje dvije strane ovoga. Prvo: sadržaj školskog obrazovanja nije određeni skup informacija koje smo odabrali i sistematizirali u skladu sa svojim “znanstvenim” idejama. Mnogo znanja ne uči pameti. Zadaća je općeg obrazovanja pomoći učeniku da razvije indikativni okvir koji može i treba koristiti u različitim vrstama svojih kognitivnih i proizvodnih aktivnosti. Druga strana ovog, u biti, problema: budući da je dio znanstvene slike svijeta, znanje mora odražavati jezik i strukturu znanstvenog znanja u procesu učenja. Pomiriti oboje nije lako, ali je neophodno.

8) Načelo ovladavanja kulturom. Kultura je u najvećoj mjeri sposobnost čovjeka da upravlja svijetom (ili slikom svijeta) i djeluje (ili se ponaša) u skladu s rezultatima takve orijentacije te s interesima i očekivanjima drugih ljudi, društvenih skupina, društva i čovječanstva u cjelini. Kultura je funkcija, ali ne i supstancija: čovjek se kao društveni subjekt "ponaša" na neki općeprihvaćen i primjeren način, koji se može i treba opisivati ​​kulturom.

9) Načelo aktivnosti učenja. Učimo aktivnosti - ne samo djelovati, već i postavljati ciljeve, znati kontrolirati i procjenjivati ​​svoje i tuđe postupke. Koliko god s pravom kritizirali svođenje sadržaja obrazovanja na famozna znanja-sposobnosti-vještine, bez formiranja vještina i vještina koje ih temelje (smislene, situacijsko orijentirane radnje i automatizirane operacije), nemoguće je zamisliti učenje, posebno početno učenje.

10) Načelo oslanjanja na prethodni (spontani) razvoj. Nemojte se pretvarati da ono što se već oblikovalo u djetetovoj glavi prije naše pojave ne postoji, moramo se osloniti na prethodni spontani (ili barem ne izravno kontrolirani), samostalni, „svakodnevni“ razvoj!

11) Kreativno načelo. U školi je potrebno učiti kreativnost, tj. razvijati kod učenika sposobnost i potrebu za samostalnim pronalaženjem rješenja za dosad nepoznate akademske i izvannastavne probleme. Danas bi odnos školarca prema svijetu u shemi “znam – ne znam”, “mogu – ne mogu”, “znam – ne znam” trebao biti zamijenjen parametrima “tražim”. - i nađem", "Mislim - i saznam", "Pokušam - i učinim" ".

Zaključak

Problem sadržaja obrazovanja aktivno se razvija već duže vrijeme i, unatoč godinama koje su prošle od raspada SSSR-a, značajnim promjenama u društvenoj strukturi, koje su za sobom povlačile značajne promjene u vrijednosnim orijentacijama, a nakon njih - ciljevi i prioriteti u obrazovanju, konceptualni pristup u tradicionalnom modelu obrazovanja zadržao je neke značajke sovjetske pedagogije.

Dijete još uvijek „nije središte“ oko kojega se vrti cijeli pedagoški sustav – evidentno je podcjenjivanje važnosti razvoja kognitivnih sposobnosti i usmjerenost u nastavi na maksimiziranje količine informacija koje dijete usvaja („didaktički enciklopedizam“ ).

No, društvo je ipak uvidjelo - iako ne u potpunosti - katastrofalnost ove situacije. Primjetni su pomaci prema uklanjanju ovog problema: moderno rusko obrazovno zakonodavstvo ne samo da dopušta, već i izravno preuzima različite smjerove u pedagogiji i psihologiji obrazovanja i, sukladno tome, njihovu primjenu u obrazovne ustanove. Postoje obrazovne (psihološko-pedagoške) koncepcije po kojima rade mnoge škole, koje imaju svoje programe i standardne nastavne planove i programe, a time i svoje udžbenike. Na primjer, u osnovnom obrazovanju, odlukom Upravnog odbora Ministarstva prosvjete Ruske Federacije, uz tradicionalno obrazovanje, obrazovanje prema sustavu D.B. Elkonin - V.V.Davydov i prema sustavu L.V. Zankova. Uz njih se koriste programi i udžbenici smjera na čelu s N.F. Vinogradovom, te programi i udžbenici javne organizacije „Škola 2100”.

Bibliografija

Savenkov A.I. Darovita djeca u vrtiću i školi: udžbenik za studente visokoškolskih pedagoških ustanova. – M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 2000.

Fridman L.M. itd. Psihološki priručnik za nastavnike. – M.: Izdavačka kuća. "Feniks", 1998.

Kornetov G.B. Svjetska povijest pedagogije. - M.: Izdavačka kuća. "Feniks", 1994.

Elkonin D.B. Izabrana psihološka djela. – M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 1991.

Davydov V.V., Vardanyan A.U. Aktivnosti učenja i simulacije. – M.: ur. Centar "Akademija", 1991.

"Škola 2100" Prioritetni pravci razvoja Obrazovnog programa / Znanstveno ur. A.A. Leontjev. Izdanje 7.- M.: ur. "Balas", 2000.

Zankov L.V. Izabrana pedagoška djela. – M.: ur. "Dom pedagogije", 1999.

Početak obrazovanja u Rusiji

U Rusiji su obrazovne ustanove nazivane školama: riječ škola ušla je u upotrebu od 14. stoljeća. Već u prvoj polovici 11. stoljeća znamo za dvorsku školu kneza Vladimira u Kijevu i školu koju je osnovao Jaroslav Mudri u Novgorodu 1030. godine.
Sadržaj obrazovanja, kao iu obrazovnim ustanovama Zapada, sastojao se od sedam slobodnih umjetnosti koje datiraju iz antike: gramatike, retorike, dijalektike (tzv. trivium), aritmetike, geometrije, glazbe i astronomije (tzv. quadrivium). ). Postojale su posebne škole za učenje pismenosti i stranih jezika; 1086. godine u Kijevu je otvorena prva ženska škola. Po uzoru na kijevske i novgorodske, otvaraju se i druge škole na dvorovima ruskih kneževa - primjerice u Perejaslavlju, Černigovu, Suzdalju, škole se stvaraju pri samostanima.
Škole su bile ne samo obrazovne ustanove, već i kulturna središta, u njima su se prevodili antički i bizantski autori i prepisivali rukopisi.
Neki povjesničari ruskog obrazovanja, uključujući tako kompetentnog povjesničara kao što je P.N. Miliukov, izrazio je mišljenje (na temelju činjenica koje datiraju iz 15.-16. stoljeća) da je u staroj Rusiji većina stanovništva bila ne samo slabo obrazovana, već i općenito nepismena.

Škola 14. stoljeća Minijatura iz "Života Sergija Radonješkog"
Ulomak Kraj 16. stoljeća.

Međutim, postoje brojni dokazi koji govore suprotno. Na primjer, otkriveni su takozvani grafiti (natpisi na zidovima katedrala i crkava; grafiti Novgorodske i Kijevske katedrale Svete Sofije), koje su ostavili naizgled slučajni župljani. Pronađeni su brojni dokumenti od brezove kore iz 11. do 13. stoljeća, ne samo u Velikom Novgorodu, već iu drugim drevnim ruskim gradovima; Njihov sadržaj pokazuje da su im pisci bili ljudi vrlo različitog društvenog statusa, uključujući trgovce, obrtnike, čak i seljake, a bilo je i pisama žena. Sačuvano je čak i pismo koje je djetetu služilo kao školska bilježnica. Postoje i drugi izravni i neizravni dokazi o raširenosti pismenosti u Rusiji.
Pad kulturnog života drevne Rusije kao rezultat tatarsko-mongolske invazije (kao što je poznato, većina staroruskih rukopisa je nestala u to vrijeme) također je utjecao na obrazovanje. Od uglavnom svjetovnog postao je gotovo isključivo duhovni (samostanski). Upravo su pravoslavni samostani u to vrijeme (XIII-XV st.) igrali ulogu čuvara i širitelja ruskog obrazovanja.

Obrazovanje u moskovskoj državi u predpetrovsko doba

Jačanje Moskovske države povlačilo je za sobom i određeni porast obrazovanja. S jedne strane počele su nastajati brojne župne i privatne škole, gdje su se djeca ne samo svećenstva, nego i obrtnika i trgovaca učila pismenosti i računanju; s druge strane, odlukama Stoglavog sabora (1551.) stvoren je i učvršćen sustav pravoslavnog obrazovanja.
U XVI–XVII st. središta obrazovanja u istočnoslavenskim zemljama bile su Ukrajina i Bjelorusija. U borbi protiv političke i ideološke (osobito vjerske) ofenzive Poljske, ukrajinski i bjeloruski prosvjetni radnici osnovali su takozvane "bratske škole", usko povezane s narodnooslobodilačkim pokretom. Na temelju dviju takvih škola 1632. godine otvoren je Kijevsko-mogilanski kolegij (od 1701. akademija); 1687. po njezinu uzoru u Moskvi je stvorena Slavensko-grčko-latinska akademija. Tiskare su nastale u Ukrajini i Bjelorusiji (tamo je, u Ostrog kod Lvova, otišao pionir tiskar Ivan Fedorov nakon bijega iz Moskve); izrađeni su i objavljeni udžbenici.
Od sredine 17.st. U Moskvi su se počele otvarati škole po uzoru na europske gimnazije koje su pružale svjetovno i teološko obrazovanje. U to vrijeme dolazi do značajnih promjena u metodama osnovnog obrazovanja. Doslovna metoda poučavanja pismenosti zamijenjena je zvučnom metodom. Umjesto abecednog označavanja brojeva (slova ćirilice) počeli su se koristiti arapski brojevi. Početnice su uključivale koherentne tekstove za čitanje, na primjer psalme. Pojavile su se “azbuke” tj. objašnjavajući rječnici za studente.
Važno je istaknuti demokratsku (nestalešku) narav obrazovanja već u predpetrovsko doba. Tako je, kad je Slavensko-grčko-latinska akademija stvorena, u njoj bilo 76 učenika (ne računajući pripravni razred, ili “školu slovinskoga knjigopisa”), među kojima su bili svećenici, đakoni, redovnici, knezovi, spavači, stolnici i “Moskovljani svih staleža” sve do slugu (sluga) i mladoženjinog sina.
Što su Rusi učili u predpetrovsko doba?
Najslabija je bila nastava matematike. Tek u 17. stoljeću počinju se pojavljivati ​​udžbenici s arapskim brojevima. Od četiri aritmetička pravila u praksi su se koristila samo zbrajanje i oduzimanje, a operacije s razlomcima gotovo se uopće nisu koristile. Geometrija, odnosno praktična izmjera zemljišta, bila je manje-više razvijena. Astronomija je bila i čisto primijenjeno područje (sastavljanje kalendara i sl.). U 12. stoljeću širi se astrologija. Prirodno znanstveno znanje bilo je slučajno i nesustavno. Razvija se praktična medicina (uglavnom posuđena s Istoka) i osobito farmaceutika. Postojao je vrlo velik interes za povijest. Kako piše P.N Milijukova, “povijesno štivo bilo je, poslije religioznog, najomiljenije štivo staroruskog književnika. Ali zadovoljiti potrebe povijesnog znanja u staroj Rusiji bilo je prilično teško. Uza sve obilje kronika i povijesnih priča o ruskim povijesnim događajima, nije ih bilo lako razumjeti, jer nije postojao niti opći vodič niti bilo kakav cjeloviti sustav u prikazivanju tijeka ruske povijesti.”
U Rusiji se godišnje izdavalo do 2,5 tisuće primjeraka početnica, plus tri tisuće Časoslova i tisuću i pol Psaltira. Naravno, za 16 milijuna stanovnika Rusije ta je brojka mala, no očito je da je pismenost već bila masovna pojava. Gramatika Meletija Smotrickog pojavila se 1648. (Valja napomenuti da i bukvar i gramatika nisu opisivali živi govorni ruski jezik, nego književni staroslavenski (crkvenoslavenski). U 17. stoljeću pojavili su se prvi udžbenici retorike i logike.

Obrazovna reforma Petra Velikog i prva poslijepetrovska desetljeća

Zahvaljujući Petru, u Rusiji je nastao sustav strukovnog obrazovanja. Godine 1701. stvorene su navigacijske, puškarske, bolničke, činovničke i druge škole koje su bile u nadležnosti nadležnih državnih tijela. Osim toga, do 1722. godine u različitim gradovima Rusije otvorene su 42 takozvane "digitalne škole", koje su pružale osnovno obrazovanje iz matematike. Humanitarno obrazovanje pružale su bogoslovne škole, za koje je učitelje pripremala Slavensko-grčko-latinska akademija. Ukupno je do 1725. godine u Rusiji bilo oko 50 biskupijskih škola. Istina, kasnije se broj učenika u digitalnim školama naglo smanjio zbog otvaranja biskupijskih škola, u koje su išla gotovo sva djeca svećenika i đakona, te nevoljkosti “građana” (trgovaca i obrtnika) da svoju djecu šalju u digitalne škole (radije su ih učili zanatu). Stoga su glavni kontingent digitalnih škola bila djeca vojnika i djeca činovnika, a neke su škole morale biti zatvorene. Nakon Petrove smrti, 1732. godine, nastale su garnizonske škole koje su pružale ne samo osnovno vojno, već i osnovno matematičko i inženjersko obrazovanje. Neke od teoloških ("biskupskih") škola proširile su svoje tečajeve na "srednje" i "više" klase i počele su se nazivati ​​"sjemeništa". Osim pismenosti, učili su gramatiku, retoriku, filozofiju i teologiju.
Peter je sanjao o stvaranju jedinstvenog neklasnog obrazovnog sustava. Zapravo, sustav koji je stvorio nije bio niti jedinstven (stručna škola - teološka škola), niti nestaleški. Zadaća općeg obrazovanja nije postavljena, ona je data usputno, kao dio i uvjet strukovnog obrazovanja. Ali ovaj je sustav odigrao ogromnu ulogu u razvoju ruskog obrazovanja, "uklopivši" ga u europski obrazovni sustav. Osim toga, pod Petrom, 1714. godine, obrazovanje je proglašeno obveznim za djecu svih klasa (osim seljaka).
Inače, Petru dugujemo uvođenje građanskog alfabeta, kojim se i danas služimo, i prve prijevode na ruski zapadnoeuropskih udžbenika, prvenstveno iz prirodnih, matematičkih i tehničkih predmeta - astronomije, fortifikacije itd.
Peterovo omiljeno dijete bila je Akademija znanosti. Pod njezinom je vladavinom u Petrogradu osnovano prvo rusko sveučilište, a pri sveučilištu je osnovana i gimnazija. Cijeli ovaj sustav, koji je stvorio Petar, počeo je djelovati nakon njegove smrti - 1726. godine. Profesori su pozvani uglavnom iz Njemačke - među profesorima bilo je poznatih osoba europske razine, na primjer, matematičari Bernoulli i Euler. U početku je na sveučilištu bilo vrlo malo studenata. To su uglavnom bila djeca plemića ili stranaca koji žive u Rusiji; međutim, ubrzo su uvedene stipendije i posebna mjesta za “državne” studente (koji su studirali o državnom trošku). Među studentima koje je plaćala država bilo je pučana, pa čak i seljaka (na primjer, M. V. Lomonosov). Gimnaziju su učila i djeca vojnika, obrtnika i seljaka, ali su obično bila ograničena na niže (mlađe) razrede.
Godine 1755. otvoreno je u Moskvi slično sveučilište s dvjema gimnazijama (za plemiće i za pučanstvo). Tečaj plemićke gimnazije uključivao je ruski, latinski, aritmetiku, geometriju, zemljopis, kratku filozofiju i strane jezike; U pučanskoj gimnaziji poučavalo se uglavnom umjetnost, glazba, pjevanje, slikanje, a podučavale su se i tehničke znanosti.

Rusko obrazovanje pod Katarinom II

Ekaterina je pomno proučavala iskustvo organizacije obrazovanja u vodećim zemljama zapadne Europe i najvažnije pedagoške ideje svog vremena. Na primjer, u Rusiji u 18. stoljeću bila su poznata djela Johna Amosa Comeniusa, Fenelona i Lockeove Misli o obrazovanju. Otuda, uzgred, i nova formulacija zadataka škole: ne samo poučavati, nego i odgajati. Za temelj je uzet humanitarni ideal nastao u renesansi: on je polazio “od poštivanja prava i slobode pojedinca” i eliminirao je “iz pedagogije sve što je prirode nasilja ili prisile” (P. N. Miljukov). S druge strane, Katarinin odgojni koncept zahtijevao je maksimalnu izolaciju djece od obitelji i predaju u ruke učitelja. Međutim, već 80-ih. fokus je ponovno prebačen s obrazovanja na učenje.
Za osnovu su uzeti pruski i austrijski obrazovni sustavi. Predviđeno je osnivanje tri vrste srednjih škola - male, srednje i glavne. Predavali su općeobrazovne predmete: čitanje, pisanje, poznavanje brojeva, katekizam, svetu povijest i početke ruske gramatike (male škole). U srednjem je dodano objašnjenje Evanđelja, ruska gramatika s pravopisnim vježbama, opća i ruska povijest i kratak zemljopis Rusije, a u glavnom - detaljan tečaj zemljopisa i povijesti, matematička geografija, gramatika s vježbama u poslovnom pisanju, temeljima geometrije, mehanike, fizike, prirodne povijesti i graditeljske arhitekture. Uvodi se Komenski razredno-satni sustav, pokušavaju se koristiti vizualna pomagala, au srednjoj školi se čak preporučuje poticanje samostalnog mišljenja učenika. Ali u osnovi didaktika se svela na učenje tekstova iz udžbenika napamet. Odnos između učitelja i učenika izgrađen je u skladu s Katarininim pogledima: na primjer, bilo kakva kazna bila je strogo zabranjena.
Učitelje je trebalo osposobiti za srednjoškolski sustav. U tu svrhu 1783. godine u Petrogradu je otvorena Glavna narodna škola, iz koje se tri godine kasnije odvojilo učiteljsko sjemenište, prototip pedagoškog instituta.
Katarinina reforma nije dovršena, ali je ipak odigrala značajnu ulogu u razvoju ruskog obrazovanja. Za 1782–1800 Oko 180 tisuća djece završilo je različite vrste škola, uključujući 7% djevojčica. Do početka 19.st. u Rusiji je bilo oko 300 škola i internata s 20 tisuća učenika i 720 učitelja. Ali među njima gotovo da nije bilo seoskih škola, t j . seljaštvo praktički nije imalo pristupa obrazovanju. Istina, davne 1770. „školska komisija“ koju je stvorila Katarina razvila je projekt organizacije seoskih škola (koji je uključivao prijedlog uvođenja obveznog osnovnog obrazovanja u Rusiji za svu mušku djecu, bez obzira na razred). No, ostao je projekt i nije zaživio.

Rusko obrazovanje u Aleksandrovo doba

Na početku vladavine Aleksandra I. skupina mladih reformatora predvođena M.M. Speranski je, uz druge transformacije, proveo reformu obrazovnog sustava. Po prvi put je stvoren školski sustav, raspoređen po takozvanim obrazovnim distriktima i usredotočen na sveučilišta. Taj je sustav bio podređen Ministarstvu narodne prosvjete. Uvedene su tri vrste škola: župne, okružne i gimnazije (pokrajinske škole). Prve dvije vrste škola bile su besplatne i bez razreda. Za razliku od Katarininog školskog sustava, ove tri vrste škola odgovarale su trima uzastopnim stupnjevima općeg obrazovanja (nastavni plan i program svake sljedeće vrste škole nije ponavljao, nego je nastavljao nastavni plan i program prethodne). Seoske župne škole financirali su veleposjednici, područne škole i gimnazije - iz državnog proračuna. Osim toga, postojale su teološke škole i sjemeništa podređene Svetom Sinodu, škole podređene odjelu za ustanove carice Marije (dobrotvorne) i Ministarstvu rata. Posebnu kategoriju činile su elitne obrazovne ustanove - Tsarskoye Selo i drugi liceji i plemićki internati.
U župnim školama učio se Božji zakon, čitanje, pisanje i osnove aritmetike. U područnoj školi nastavilo se s izučavanjem Božjeg zakona i aritmetike s geometrijom, a izučavala se i gramatika, zemljopis, povijest, načela fizike, prirodopis i tehnika. U provincijskim školama izučavao se predmet koji se danas naziva građanski odgoj ili društvene nauke (prema udžbeniku Yankovica de Mirieva “O pozicijama čovjeka i građanina”, koji je odobrila i uredila sama Katarina), kao i logika, psihologija, etika, estetika, prirodno i narodno pravo, politička ekonomija, fizika, matematika i prirodne znanosti, trgovina i tehnika.
Otvorena su nova sveučilišta - Kazan i Harkov. Statut Moskovskog sveučilišta, usvojen 1804. godine i koji je postao uzor drugim sveučilišnim statutima, predviđao je unutarnju autonomiju, izbor rektora, izbor profesora na natječaju i posebna prava fakultetskih vijeća (sastanci fakulteta) u oblikovanju nastavnih planova i programa.
Od 1817. godine primjetno je vraćanje ovog sustava na konzervativne pozicije. Uništena su liberalna sveučilišta i oduzete su mnoge akademske slobode. U gimnazijama je uveden Božji zakon i ruski jezik, kao i stari jezici (grčki i latinski), a isključene su filozofske i društvene nauke, opća gramatika i ekonomija.

Rusko obrazovanje pod Nikolom I

Nakon smrti Aleksandra I. i ustanka dekabrista nastavilo se reakcionarno nazadovanje ruskog obrazovnog sustava. Već u svibnju 1826. carski
Reskriptom je osnovan poseban Povjerenstvo za ustrojstvo odgojno-obrazovnih ustanova, kojemu je naloženo da smjesta uvede jednoobraznost u odgojno-obrazovni sustav, “da bi se već nakon toga zabranilo svako samovoljno poučavanje nauka, po samovoljnim knjigama i bilježnicama”.
Nikola I. je savršeno dobro shvaćao da borba protiv revolucionarnih i liberalnih ideja mora početi od škola i sveučilišta. Obrazovnom je sustavu vraćen klasni karakter: kako je P.N. sažeo stav vlade u Nikolajevu. Miliukov, "nitko ne bi trebao dobiti obrazovanje iznad svog ranga."
Opća struktura obrazovnog sustava ostala je ista, ali su sve škole izuzete iz podređenosti sveučilišta i prebačene u izravnu podređenost upravi obrazovnog okruga (tj. Ministarstvu narodnog obrazovanja). Nastava u gimnazijama je uvelike promijenjena. Glavni predmeti bili su grčki i latinski. “Pravi” predmeti smjeli su se predavati kao dodatni predmeti. Na gimnazije se gledalo samo kao na odskočnu dasku do sveučilišta; Dakle, s obzirom na klasnu prirodu gimnazija, pučanima je praktički bio uskraćen pristup visokom obrazovanju. (Ipak, 1853. godine samo na petrogradskom sveučilištu oni su činili 30% ukupnog broja studenata). Plemićki internati i privatne škole, koje nisu bile podložne totalnoj državnoj kontroli, transformirane su ili zatvorene, njihovi nastavni programi morali su se uskladiti s nastavnim planovima i programima javnih škola.
Bilo je to iz usta ministra javnog obrazovanja S.S. Uvarova (u svom obraćanju povjerenicima prosvjetnih okruga 21. ožujka 1833.) čula se zloglasna formula “pravoslavlje, samovlašće, narodnost”. „Ruski profesori sada su morali čitati rusku znanost na temelju ruskih načela (P.N. Miljukov). Godine 1850. novi ministar, Shirinsky-Shikhmatov, izvijestio je Nikolu I. da se "sve odredbe znanosti ne trebaju temeljiti na spekulacijama, već na vjerskim istinama i vezama s teologijom." Također je napisao da “osobe niže klase, izvučene iz svog prirodnog stanja kroz sveučilišta... imaju mnogo veću vjerojatnost da će postati nemirni ljudi i nezadovoljni trenutnim stanjem stvari...”.
Na sveučilištima i drugim visokoškolskim ustanovama ukinut je izbor rektora, prorektora i profesora - sada ih je izravno imenovalo Ministarstvo narodne prosvjete. Oštro su ograničena putovanja profesora u inozemstvo, ograničen upis studenata i uvedene školarine. Teologija, crkvena povijest i crkveno pravo postali su obvezni za sve fakultete. Rektori i dekani morali su osigurati da se u sadržaju programa, koji su profesori dužni prezentirati prije izvođenja nastave, “ne prikrije ništa što bi bilo u suprotnosti s naukom pravoslavne crkve ili s načinom vladanja i duhom državnih ustanova. ” Filozofija je bila isključena iz nastavnog plana i programa, što se smatralo nepotrebnim - "s obzirom na suvremeni prijekorni razvoj ove znanosti od strane njemačkih znanstvenika." Nastava iz kolegija logike i psihologije dodijeljena je profesorima teologije.
Poduzete su mjere za jačanje discipline među učenicima, tj. javnom i tajnom nadzoru nad njima: tako je inspektoru Moskovskog sveučilišta naređeno da "u različito vrijeme i uvijek neočekivano" posjećuje stanove studenata koje financira država, da kontrolira njihova poznanstva i njihovo prisustvo crkvenim službama. Učenici su bili uniformisani, čak im je i frizura bila regulirana, a o ponašanju i ophođenju da i ne govorimo.
Godine 1839. otvaraju se u nekim gimnazijama i područnim školama realni odjeli (od 4. razreda), gdje se predavalo industrijska i prirodopisna povijest, kemija, roboznanost, računovodstvo, knjigovodstvo, trgovačko pravo i mehanika. Tamo su prihvaćani pučani; zadatak je bio, kako je ministar izravno napisao, "držati niže državne slojeve u razmjeru s njihovim civilnim životom i poticati ih da se ograniče na okružne škole", ne dopuštajući im ulazak u gimnazije, a osobito ne na sveučilišta. . Ali objektivno, to je značilo otklon od dominacije klasičnog obrazovanja prema stvarnim potrebama društva.

Obrazovna reforma Aleksandra II

Među reformama provedenim u liberalno Aleksandrovo doba značajno mjesto zauzima restrukturiranje ruskog obrazovanja. Godine 1864. donesen je “Propis o pučkim školama” koji je odobrio opću dostupnost i neklasificiranost osnovnog obrazovanja. Uz narodne škole, poticalo se otvaranje zemaljskih i privatnih škola.
Uvedene su gimnazije i progimnazije kao temeljne škole. Gimnazije su se dijelile na klasične i realne (pretvorene 1872. u realke). Formalno, gimnazije su bile otvorene za sve koji su položili prijemni ispit. Pristup sveučilištima bio je otvoren samo maturantima klasičnih gimnazija ili onima koji su položili ispite za tečaj takve gimnazije. Maturanti realnih škola mogli su stupiti na nesveučilišne visokoškolske ustanove; U to je vrijeme osnovan Petrogradski tehnološki institut, Moskovska viša tehnička škola i Petrovska poljoprivredna akademija u Moskvi. Godine 1863. donesen je novi sveučilišni statut kojim se sveučilištima vraća autonomija, daju veća prava sveučilišnim vijećima, dopušteno je otvaranje znanstvenih društava, pa čak i sveučilištima je omogućeno necenzurirano (točnije, vlastitom cenzurom) izdavanje znanstvenih i nastavnih publikacija. . Ponovno su se birali rektori i dekani, ponovno su se počeli slati profesori u inozemstvo, obnovljene su katedre za filozofiju i državno pravo, olakšana su i oštro proširena javna predavanja, ukinuta su ograničenja za prijem studenata.
Značajno je porasla uloga javnosti u obrazovnom sustavu (povjerenička i pedagoška vijeća). No, i tih godina sve školske udžbenike odobravala je centralno - akademsko vijeće Ministarstva narodne prosvjete. Od početka 70-ih. centralizacija se još više pojačala: to se odnosilo na nastavne planove i programe, programe (bili su unificirani) i izbor udžbenika.
Uloga društva u ruskom obrazovnom sustavu druge polovice 19. stoljeća bila je iznimno velika. Osnivana su pedagoška društva i odbori za opismenjavanje, održavani su pedagoški kongresi. Zapravo, rusko je društvo uglavnom kontroliralo predškolsko obrazovanje, osnovno javno obrazovanje, strukovne škole, žensko i izvanškolsko obrazovanje.

Rusko obrazovanje krajem 19. – početkom 20. stoljeća

Od početka 70-ih, a posebno pod Aleksandrom III., ponovno je trijumfirala reakcija. Škola je ponovno postala razredna. Novi ministar I.D. Delyanov je 1887. godine izdao poznatu okružnicu, u kojoj je stajalo da gimnazije i progimnazije trebaju biti izuzete „od primanja u njih djece kočijaša, lakeja, kuhara, pralja, sitnih trgovaca i sličnih ljudi, čija djeca, s izuzetkom onih koji su obdareni izvanrednim sposobnostima, u potpunosti se ne bi trebali izdvajati iz sredine kojoj pripadaju.” Osnovno obrazovanje postajalo je sve više formalno, a podučavanje starih jezika svelo se na učenje gramatike napamet. Zemske škole posvuda su zamijenjene parohijskim školama kako bi se "u javnom osnovnom obrazovanju tražila glavna potpora u svećenstvu i crkvi" (K. P. Pobedonostsev).
Međutim, do kraja stoljeća situacija se dramatično promijenila na bolje. Približeni su nastavni planovi i programi gimnazija i srednjih škola, ukinuta je nastava latinskog i grčkog jezika u nižim razredima gimnazija i zamijenjena nastavom ruskog jezika, geografije i ruske povijesti. Povećao se broj učenika u gimnazijama, te je postotak djece plemića i činovnika u njima pao na 35%, a djece građana, radnika i seljaka porastao je na 45%. U Rusiji se smanjio broj nepismenih i porastao interes za obrazovanje. Sveučilišta su ponovno stekla autonomiju (službeno se to dogodilo 1905.), na neke su fakultete primljene žene, a otvaraju se nova sveučilišta i druge visokoškolske ustanove.
U mnogim regijama Ruskog Carstva tijekom tih desetljeća otvorene su škole s poučavanjem na jezicima lokalnih naroda. Škole koriste rusko grafičko pisanje i obučavaju kompetentne učitelje među predstavnicima ove nacionalnosti. Uz to, osobito u razdoblju reakcije - 80-ih godina, bila je zamjetna tendencija rusifikacije obrazovanja. Na primjer, od 1876. zabranjena je uporaba ukrajinskog jezika u svim obrazovnim ustanovama (uključujući i privatne) u maloruskim pokrajinama.
Neposredno prije revolucije 1917. pod vodstvom P.N. Ignatiev je razvio temelje nove reforme, koja se nikada nije dogodila. Njegove su glavne ideje bile: uključivanje javnosti u upravljanje obrazovanjem; autonomija škola i veća prava lokalnih samouprava u području obrazovanja; poticanje privatne inicijative; stvaranje jedinstvene škole s kontinuitetom na svim njezinim razinama; odvajanje škole i crkve; promicanje razvoja nacionalnog obrazovanja; ukidanje svih staleških, nacionalnih i drugih ograničenja; opće obvezno osnovno obrazovanje; zajedničko obrazovanje dječaka i djevojčica; sloboda nastave i ukidanje cenzure udžbenika; ažuriranje sadržaja obrazovanja.
Ovaj projekt reforme odražava pedagoške ideje koje su u drugoj polovici 19. i početkom 20. stoljeća razvili tako istaknuti ruski učitelji kao što su K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj, V.P. Vakhterov, P.F. Kapterev, N.I. Pirogov, V.I. Czarnolusky. O tim ćemo idejama ukratko raspravljati u posebnom dijelu ovog članka.

Sovjetska škola do ranih 30-ih.

Već krajem 1917. počinje nacionalizacija svih vrsta obrazovnih ustanova. Škola je proglašena ne samo jedinstvenom i radnom, nego i besplatnom, obveznom i dostupnom javnosti. Proglašen je kontinuitet razina obrazovanja i osigurana jednakost obrazovnih mogućnosti. Provedena je dosljedna demokratizacija škole - sudjelovanje u upravljanju odgojem i obrazovanjem lokalnih samouprava, organiziranje javnih školskih vijeća, ukidanje obveznih domaćih zadaća, ocjena i ispita, uvođenje programa samo kao oglednih, kao i fleksibilnih nastavnih planova i programa. . Pružene su sve mogućnosti za pedagoške eksperimente u duhu progresivnih ideja ruske i inozemne pedagogije, posebno projektne metode i Daltonovog plana, koji je omogućio pomak naglaska na aktivno i samostalno (pod vodstvom učitelja) kognitivno. aktivnost studenata, postala je raširena.
Uvođenje općeg obrazovanja i pokret za uklanjanje nepismenosti, uslijed čega su sva djeca u gradovima bila uključena u obrazovanje, oko polovica u selima, a razina pismenosti u društvu dramatično je porasla; suzbijanje beskućništva djece; najšira distribucija obrazovanja na nacionalnim jezicima, stvaranje desetaka novih pisama i izdavanje udžbenika; privlačenje najboljih predstavnika stare predrevolucionarne inteligencije u nastavne aktivnosti i još mnogo toga - to je postignuće sovjetskog obrazovanja 20-ih godina.
Naravno, potpuno su različite stvari oni ideali koji su se tada i kasnije propovijedali, one vrijednosti koje su deklarirane kao smjernice za razvoj obrazovnog sustava i praksa do koje je sovjetska vlast na kraju i vrlo brzo došla. U školi je tih godina kucao živi puls stvaralaštva, a pedagogija je bila tragajuća, antidogmatska. I što je najvažnije, bila je to škola prožeta idejama razvojnog obrazovanja, demokracije, samouprave i suradnje. U stvaranju jedinstvene radne škole sudjelovali su tako divni učitelji i psiholozi poput S.T. Shatsky, L.S. Vigotski, A.P. Pinkevich, M.M. Pištrak.
Je li sve bilo dobro u ruskom obrazovnom sustavu 20-ih?
Počnimo s činjenicom da je to obrazovanje bilo jarko ideološki obojeno. Škola je viđena kao instrument komunističke degeneracije društva, kao dirigent “ideološkog, organizacijskog, obrazovnog utjecaja proletarijata na neproleterske i poluproleterske slojeve”. Glavni cilj škole bio je formiranje nove osobe; u praksi je postavljen znatno uži i ograničeniji zadatak - osigurati srednjoškolsko i više strukovno obrazovanje, neophodno u uvjetima ubrzane industrijalizacije zemlje. Otuda naglo smanjivanje osnovnog općeg obrazovanja (prevladavao je sedmogodišnji školski sustav) i širenje FZU – tvorničkih škola. Otud i nastanak takozvanih radničkih fakulteta, koji su brzo, a često i prilično loše pripremali djecu radnika i seljaka bez završene srednje škole za upis na visokoškolske ustanove (uglavnom tehničke). Prednost pri upisu imali su apsolventi radničkih fakulteta.
Sovjetska se vlast jako bojala "lošeg" utjecaja starih, "buržoaskih" stručnjaka na takozvano obrazovanje. Posebno su teško bili pogođeni sveučilišni profesori. Stalno je bila podvrgnuta “čišćenju”, uvijek je bila pod strogom ideološkom kontrolom, neki su protjerani (čuveni “filozofski brod”), neki su uhićeni pod izmišljenim optužbama, pa čak i ubijeni (na primjer, pjesnik N. S. Gumiljov je uhićen i bio strijeljan u montiranom "slučaju Tagantsev" - bio je profesor, izvrsni ruski odvjetnik). Godine 1928. oko četvrtine upražnjenih mjesta profesora i asistenata bilo je nepopunjeno. Slijedom toga bilo je potrebno stvoriti novi nastavni zbor. U tu svrhu osnovana je mreža komunističkih sveučilišta i instituta crvene profesure. Nitko nije mario za razinu te “profesure” - bilo je važno istisnuti stare profesore i zamijeniti ih novim, ideološki dosljednim. Istodobno je sveučilištima oduzeta autonomija, ponovno su, kao prije stotinu godina, zatvoreni odsjeci za filozofiju (umjesto njih otvoreni su odsjeci za marksizam-lenjinizam), pravni fakulteti su zatvoreni, a filološki i povijesni fakulteti transformirani su u fakultete. društvenih znanosti i pedagogije, čija je glavna zadaća bila izobrazba učitelja. Prijem studenata bio je ograničen - djeca plemstva, svećenstva i buržoazije uopće nisu primana na sveučilišta, a socijalno podrijetlo i "politička pismenost" studenata i kandidata strogo su provjeravani. P.N. Miliukov citira jednog od tadašnjih službenih učitelja: “Odabir isključivo nadarenih i talentiranih ljudi, barem na niz godina, neprihvatljiv je. To bi značilo zatvaranje vrata visokog obrazovanja proletarijatu i seljaštvu.

Rusko obrazovanje 30-80-ih.

Osnovan početkom 30-ih. U SSSR-u totalitarni državni sustav nije mogao ne utjecati na školu. I.V. Staljin je osobno sudjelovao u izradi niza rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika 1931.–1932. o školi. Tim je odlukama potpuno ukinuta ideja o jedinstvenoj radnoj školi. Uvedeno je sveobuhvatno centralizirano upravljanje i centralizirana kontrola. Sve školske aktivnosti, pa tako i sadržaj obrazovanja, bile su podložne unificiranju i strogoj regulaciji. Uvedeni su jedinstveni obvezni programi i planovi i programi, jedinstveni stabilni udžbenici. U prvi plan stavljena je disciplina i poslušnost, a nikako razvoj djetetove osobnosti. Bilo kakvi eksperimenti i kreativna istraživanja bili su strogo zabranjeni, škola je bila usmjerena na tradicionalne metode i didaktiku, koja datira još iz službene predrevolucionarne škole. Došlo je do daljnje intenzivne ideologizacije sadržaja obrazovanja.
Većina onih koji aktivno rade u obrazovnom sustavu 20-ih godina. kreativno misleći učitelji i psiholozi su uklonjeni, mnogi od njih su potisnuti. A.S. je proglašen glavnim službenim učiteljem zemlje. Makarenko, koji je doista bio izvanredan praktičar odgoja i obrazovanja uopće, ali je u mnogočemu razvio upravo ideje progresivne ruske pedagogije i psihologije obrazovanja 20-ih godina. (V.N. Soroka-Rosinsky, S.T. Shatsky, L.S. Vygotsky).
11 godina, od 1943. do 1954., školstvo je bilo odvojeno (muške i ženske škole). Uvedena je obvezna školska uniforma, preslikana na gimnazijsku.
Na visokim učilištima došlo je do djelomičnog povratka na prijašnje stanje: pragmatičnu orijentaciju više obrazovanje zamijenjen je općeznanstvenim i pedagoškim, a uništen 20-ih godina obnovljen. sveučilišni sustav, vraćeni su humanistički fakulteti, sveučilištima je dana djelomična autonomija (npr. ponovno je uveden izbor rektora, dekana, sveučilišnih i fakultetskih vijeća). Zapravo su ukinuta ograničenja za upis studenata na temelju socijalnog podrijetla. Međutim, istodobno se nastavilo s unificiranjem nastavnih planova i programa i sadržaja visokog obrazovanja, a ideološki predmeti (povijest CPSU-a, dijalektički i povijesni materijalizam, politička ekonomija socijalizma itd.) zauzimali su veliko mjesto u tim planovima. Sadržaj visokog obrazovanja, uključujući i pojedine kolegije, bio je pod najstrožim državnim i partijskim nadzorom. Mnogi profesori, a posebno studenti izbačeni su iz obrazovnog sustava iz ideoloških i političkih razloga (primjerice, još početkom 70-ih, poznati filolog, profesor Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta nazvanog po A.I. Herzenu E.G. Etkind, koji je djelovao kao svjedok za obranu na senzacionalnom suđenju I. Brodskom, lišen je prava da predaje u bilo kakvim obrazovnim ustanovama i općenito se našao bez posla (čak nije bio angažiran za rad u knjižnicama i arhivima) sve do emigriranja u Francusku).
U 50-im i 60-im godinama. nastavio se proces povećanja broja srednjih škola nauštrb osnovnih i nižih srednjih škola (tada više nisu bile sedmogodišnje, nego osmogodišnje). Otvaraju se škole s produbljenim izučavanjem niza predmeta (tzv. specijalne škole).
Krajem 30-ih godina. Broj nacionalnih jezika koji se podučavaju u školama počeo se naglo smanjivati. Ako je 1934. bilo 104 takva jezika (u SSSR-u), onda ih je do posljednjeg popisa stanovništva (1989.) ostalo samo 44. Mnogi narodi Rusije i drugih republika SSSR-a bili su lišeni pred- postojeće pisane jezike, udžbenike, knjige, novine i časopise. Proglašena je službena politika usmjerena na masovnu dvojezičnost svih naroda Rusije („ruski kao drugi materinji jezik“).
Negativni trendovi u ruskom obrazovanju, evidentni već u 1930-ima, postali su sve jači do ranih 1980-ih. Kvaliteta obrazovanja počela je padati, osobito u malim gradovima i ruralnim područjima. U školama je došlo do još većeg ujednačavanja i ujednačavanja - došlo je do toga da su u cijeloj Rusiji, od Kalinjingrada do Čukotke, sve lekcije jednog ili drugog predmeta u jednom ili drugom razredu bile iste. Uostalom, bio je jedan udžbenik, stabilan, bio je jedan program, obavezan, a bio je i jedan plan i program. Što se tiče didaktike i metodike nastave, još 1982. godine, kada se cijeli taj autoritarni i jedinstveni sustav počeo raspadati, pojavila se famozna „uputa“ Ministarstva prosvjete RSFSR-a u kojoj je stajalo: „...posljednjih godina, Učestali su slučajevi kada... zaneseni neprovjerenim pedagoškim i metodičkim novotarijama, potiču nastavnike da ih ovladaju, ne oslanjajući se na naredbe, naputke, metodičke preporuke i znanstvene odredbe iznesene u udžbenicima pedagogije, psihologije i odobrenim privatnim metodama. od strane ministarstava obrazovanja SSSR-a i RSFSR-a, ali na onima objavljenim po redoslijedu rasprava ili informacija o člancima na stranicama novina i časopisa” (naglasak dodao mi. – Autor).
Zapravo su zanemarene individualne karakteristike djece i adolescenata, a cjelokupni obrazovni proces usmjeren je na nepostojećeg „prosječnog“ učenika. I zaostala (bez obzira na stvarne razloge zaostajanja) i darovita djeca našla su se u marginalnom položaju, u riziku. Tjelesno i psihičko zdravlje učenika naglo se pogoršalo. Zatvorenost škole i njezina izoliranost od društva osobito su doveli do porasta infantilizma i gubitka odgovornosti škole prema društvu i državi za sudbinu mlađeg naraštaja. Čak je i društveni prestiž samog obrazovanja pao.
Na svim razinama obrazovnog sustava nije bilo prava izbora i samostalnog odlučivanja. Ravnatelj škole pretvorio se u državnog službenika; mogao je samo provoditi upute odozgo, a glavni kriterij za njegov dobar rad bila je razina formalnog akademskog uspjeha (što je, naravno, često dovodilo do otvorene prijevare) i “obrazovni rad”. Učitelju je oduzeto pravo na kreativno istraživanje, stjeran je u kruti kavez obveznog udžbenika, jedinstvenog programa i didaktičko-metodičkih zahtjeva po diktatu ministarstva. Učenik nije mogao sam birati svoj obrazovni put, čak se mogao i formalno upisati u školu samo u granicama svog mikroditrata. Pedagoška i roditeljska zajednica zapravo je bila isključena iz sudjelovanja u radu prosvjetnih vlasti, čak je i Akademija pedagoških znanosti bila de facto podređena ministarstvu i financirana iz njegovih proračunskih sredstava. Mnoge “reforme” koje su se u škole spuštale odozgo bile su fiktivne i neostvarive. Uz spajanje općeg i strukovnog obrazovanja (kao što je gore navedeno), najavljeno je uvođenje općeg obveznog srednjeg obrazovanja (što je u nacionalnim razmjerima bilo potpuno besmisleno, a ni sada se ne može provesti). Pokušalo se uvesti opće osnovno obrazovanje od 6 godina; to je imalo negativne posljedice. U drugoj polovici 80-ih. - da tako kažem, konačno - krenuo je još jedan konjički juriš, jednako loše pripremljen kao i prethodni - u neke vrtiće i škole uvedeno je rano učenje stranih jezika (bez udžbenika, bez posebno obučenih učitelja...). Bučno promovirana globalna reforma školstva iz 1984. također je bila fiktivna: samo je pogoršala one trendove i proturječja koja su prijetila progresivnom razvoju ruske škole.
Istodobno su se u ruskoj pedagogiji i psihologiji obrazovanja pojavili i ojačali progresivni trendovi. U 60–70-im godinama. Na školu su uvelike utjecale ideje ravnatelja seoske škole u Ukrajini, Vasilija Aleksandroviča Suhomlinskog, koji je pozivao na formiranje “pojedinaca koji misle” i uspostavljanje humanističke pedagogije u školi. Za Sukhomlinskog je glavni cilj obrazovanja bio slobodan razvoj djeteta kao aktivne ličnosti. U 70–80-im godinama. imena Sh.A. postala su nadaleko poznata. Amonašvili, V.F. Shatalova, S.N. Lysenkova, E.N. Iljina, V.A. Karakovsky i drugi - eksperimentalni učitelji koji su svoja pedagoška uvjerenja, svoje metode i spoznaje suprotstavili dogmama službene pedagogije (o njima se, iako bez navođenja imena, govori u gore citiranom “pismu s uputama”). Ujedinili su se oko Učiteljskih novina, tada na čelu s V.F. Matvejeva, gdje su objavljena njihova dva zajednička manifesta pod sloganom „pedagogije suradnje“. Još jedna istaknuta figura tih godina bila je izvanredna učiteljica i novinarka S.L. Soloveitchik. Njihovo djelovanje maksimalno su opstruirali i ministarstvo i Akademija pedagoških znanosti. Istodobno su u ruskom obrazovanju uspostavljeni novi, humanistički i osobno orijentirani, psihološki koncepti nastave: to su bili koncepti D.B. Elkonina - V.V. Davidov i koncept L.V. Zankova. (Nije slučajno da je Davidov 1983. smijenjen s mjesta ravnatelja akademskog Instituta za opću i pedagošku psihologiju i izbačen iz KPSS-a, a tim koji je vodio raspršen.)

Obrazovna reforma kasnih 80-ih - ranih 90-ih.

Godine 1988., po nalogu tadašnjeg ministra (predsjednika Državnog odbora SSSR-a za javno obrazovanje) G.A. Yagodina, pri Državnom komitetu osnovan je Privremeni istraživački tim (VNIK) "Škola", na čelu s poznatim učiteljem i publicistom E.D. Dnjeprov. Mnogi promišljeni učitelji i psiholozi zemlje ušli su u njega ili surađivali s njim na ovaj ili onaj način. Svrha stvaranja VNIK-a bila je razviti temeljno novu obrazovnu politiku utemeljenu na idejama razvoja učenikove osobnosti, promjenjivosti i slobodnog izbora na svim razinama obrazovnog sustava, pretvarajući obrazovanje u učinkovit čimbenik razvoja društva.
Sljedeća osnovna načela razvijena su i odobrena u prosincu 1988. na Svesaveznom kongresu prosvjetnih radnika: demokratizacija; pluralizam obrazovanja, njegova raznolikost, varijabilnost i alternativnost; nacionalnost i nacionalni karakter obrazovanja; otvorenost obrazovanja; regionalizacija obrazovanja; humanizacija obrazovanja; humanitarizacija obrazovanja; diferencijacija obrazovanja; razvojna, djelatna narav obrazovanja; kontinuitet obrazovanja. Godinu i pol dana provedba nove reforme kasnila je i zapravo počela tek imenovanjem v.d. Dneprov 1990., ministar prosvjete RSFSR-a (a zatim Ruske Federacije).
Usporedno s reformom srednjoškolskog obrazovanja krajem 80-ih i 90-ih. provedena je i reforma visokog obrazovanja. Njegov glavni sadržaj bili su humanizacija i fundamentalizacija obrazovnih programa, racionalizacija i decentralizacija upravljanja sveučilištima, diverzifikacija obrazovanja i uvođenje njegove višestupanjske strukture, daljnji razvoj demokratizacije i samouprave na sveučilištima. Međutim, ova reforma nije dovedena do svog logičnog završetka; posebice nisu riješeni problemi višekanalnog financiranja sveučilišta, visoko pedagoško obrazovanje i mnogi drugi ostali su gotovo nepromijenjeni. itd.
Nakon 1985., a posebno nakon 1991. godine bolji položaj s nacionalnim obrazovanjem. Mnogi jezici naroda Ruske Federacije, koji su prethodno bili nepisani, dobili su pismo i postali predmet nastave u školama. Zahvaljujući uvođenju tzv. nacionalno-regionalne komponente sadržaja školskog obrazovanja, postalo je moguće poučavati djecu povijesti i kulturi naroda (regije).

__________________________________________

Ljeto je na izmaku, uskoro će doći jesen, a onda i zima. Vrijeme je da ažurirate svoju garderobu. Za žene koje vole kvalitetnu, modernu odjeću, možemo ponuditi kupnju krznenih prsluka u online trgovini http://mexovoy.ru/Mehovye-zhiletki/c-1.html. U krznenim prslucima i kožnim jaknama Anna Vainer bit ćete neodoljivi!

RAZVOJ OBRAZOVNIH INSTITUCIJA U SVJETSKOJ PRAKSI; POVIJESNI ASPEKT

Škole i visokoškolske ustanove, kao globalni obrazovni sustavi, prešle su dug put povijesni razvoj. S jedne strane, imali su značajan utjecaj na akumulaciju, očuvanje i napredak kulture i društva u cjelini, a s druge strane, osjetili su raznolikost kardinalnih promjena koje su se dogodile u društvu, znanosti i kulturi svih zemalja. i naroda.
“Povijest je svjedok prošlosti, svjetlo istine, živo sjećanje, učiteljica života, glasnica davnina.”
Cicero
Početno razdoblje razvoja škole, visokoškolskih ustanova i drugih obrazovnih institucija seže u doba velikih civilizacija.
Koji su začeci i razvoj moderne škole u svjetskoj obrazovnoj praksi?
Pojava škole dogodila se u doba prijelaza iz komunalno-plemenskog sustava u socijalno diferencirano društvo. Unatoč činjenici da su drevne civilizacije, u pravilu, postojale odvojeno jedna od druge, vodile su se temeljno zajedničkim načelima u području ljudskog obrazovanja. Prema etnografiji, pretpismeno (crtačko) razdoblje završilo je oko 3. tisućljeća pr. e. a došlo je i do pojave klinastog i hijeroglifskog pisma kao metoda prijenosa informacija.
Upravo je pojava i razvoj pisma bio najvažniji čimbenik u nastanku škole. Budući da je pisanje postalo tehnički složeniji način prijenosa informacija, zahtijevalo je posebnu obuku.
Drugi čimbenik koji je odredio pojavu škola bila je podjela ljudske aktivnosti na mentalni i fizički rad, kao i kompliciranje prirode potonjeg. Podjela rada dovela je do formiranja različitih usmjerenja i specijalnosti, uključujući i zvanje učitelja i odgajatelja. Određeni rezultat društvenog razvoja izražavao se u relativnoj neovisnosti škole o crkvenim i državnim institucijama. Prije svega, etablirao se kao škola pisanja. Cilj mu je bio poučiti čitanju i pisanju, odnosno pismenosti, pojedine članove društva (aristokraciju, svećenstvo, obrtnike i trgovce).
Obitelj, crkva i država bile su u središtu odgoja u doba starih civilizacija. Stoga se pojavljuju različite vrste škola: kućne, crkvene, privatne i javne.
Prve obrazovne ustanove koje su podučavale opismenjavanju dobile su različite nazive.
Na primjer, škole opismenjavanja u staroj Mezopotamiji zvale su se “kuće ploča”, a tijekom procvata babilonske države prerasle su u “kuće znanja”.
U starom Egiptu škole su nastale kao obiteljska institucija, a kasnije su se počele pojavljivati ​​pri hramovima, palačama kraljeva i plemića.
U staroj Indiji prvo su se pojavile obiteljske škole i šumske škole (njegovi vjerni učenici okupljali su se oko gurua pustinjaka; obuka se odvijala na svježem zraku). U doba budizma pojavile su se škole Veda, čije je obrazovanje bilo svjetovne i kastinske prirode. U razdoblju oživljavanja hinduizma u Indiji (II-VI st.) pri hramovima su organizirane dvije vrste škola - osnovna (tol) i viša obrazovna ustanova (agrahar).
U Kini su se prve škole pojavile u 3. tisućljeću pr. a zvali su se “Xiang” i “Xu”.
U Rimskom Carstvu uobličavaju se trivijalne škole čiji je sadržaj obrazovanja predstavljao trivijal – gramatika, retorika, dijalektika, te gimnazije – obrazovne ustanove višeg stupnja, u kojima su se predavala četiri predmeta – aritmetika, geometrija, astronomija. , glazba ili quadrivium. Trivium i quadrivium činili su program sedam slobodnih umjetnosti. U 4. stoljeću pojavljuju se retoričke škole koje su uglavnom školovale govornike i pravnike za Rimsko Carstvo.
Već početkom 1. stoljeća kršćanska Crkva počinje organizirati svoje katekumenske škole. Kasnije su na njihovoj osnovi stvorene katekističke škole, koje su kasnije pretvorene u katedralne i biskupske škole.
U doba formiranja trostupanjskog obrazovnog sustava u Bizantu pojavljuju se gimnazije (crkvene i svjetovne, privatne i javne). Gimnazije su sadržajno obogatile program sedam slobodnih umjetnosti.
U islamskom svijetu razvila su se dva stupnja obrazovanja. Početni stupanj obrazovanja pružale su vjerske škole pri džamijama, otvorene za djecu zanatlija, trgovaca i imućnih seljaka (kitab). Drugi stepen obrazovanja stjecao se u odgojnim klupama pri džamijama (fikh i kelam). Ovdje su izučavali šerijat (islamsko pravo) i teologiju, kao i arapsku filozofiju, retoriku, logiku, matematiku, astronomiju i medicinu. Osim toga, postojale su četiri vrste škola za osnovno i napredno osnovno obrazovanje: škole Kur'ana, Perzijske škole, Perzijske i Kur'anske škole, Arapske škole za odrasle.
Tijekom srednjeg vijeka (XIII-XIV. st.) iz sustava naukovanja u Europi nastaju esnafske i cehovske škole, kao i brojiteljske škole za djecu trgovaca i obrtnika u kojima se obrazovanje odvijalo na materinjem jeziku. Istodobno se pojavljuju gradske škole za dječake i djevojčice, u kojima se nastava odvijala i na materinjem i na latinskom jeziku, a obuka je bila primijenjene naravi (uz latinski se učila aritmetika, elementi uredskog rada, zemljopis, itd.). tehnologije i prirodnih znanosti). U procesu diferencijacije gradskih škola nastale su latinske škole koje su pružale napredno obrazovanje i služile kao poveznica između osnovnog i visokog obrazovanja. Na primjer, u Francuskoj se takve škole nazivaju fakulteti. Od sredine 15. stoljeća pri sveučilištima se organiziraju kolegiji. S vremenom su prerasli u moderne fakultete ili općeobrazovne ustanove.
Razvoj zapadnoeuropske škole u razdoblju od 15. do prve trećine 17. stoljeća usko je vezan uz prijelaz feudalnog društva u industrijsko društvo. Taj je prijelaz imao određeni utjecaj na formiranje škola triju glavnih vrsta, redom usmjerenih na osnovno, opće napredno i visoko obrazovanje.
U katoličkim i protestantskim zemljama rastao je broj gradskih osnovnih škola koje su osnivale vlasti i vjerske zajednice. Na primjer, male škole u Francuskoj, škole u kutu u Njemačkoj. Međutim, Rimokatolička crkva zaostajala je za protestantskom crkvom u procesu organiziranja osnovnog obrazovanja. Stoga su u svim katoličkim župama otvorene nedjeljne škole za niže slojeve stanovništva i osnovnoškolske ustanove za plemstvo. A također su stvorene pobožne škole za siromašne.
Tijekom 15.-17. stoljeća mjesto učitelja-svećenika u osnovnim školama postupno preuzima profesionalni učitelj koji je stekao posebno obrazovanje i obuku. S tim u vezi mijenja se društveni položaj učitelja. Prethodno je živio od prinosa zajednice i župljana. Od kraja 16. stoljeća rad učitelja plaćala je zajednica. Istodobno, poboljšanja su napravljena u organizaciji obrazovnog procesa: u učionicama se pojavljuju udžbenici i ploče.
Obrazovnim ustanovama naprednog općeg obrazovanja XV-XVII stoljeća. u odnosu na snagu:
gradske (latinske) škole, gimnazije (u Njemačkoj u Strasbourgu, Goldelbergu i drugim gradovima);
gimnazije i javne škole (u Engleskoj u Winchesteru, Etonu, Londonu);
visoke škole (u Francuskoj na Sorbonni i Sveučilištu u Navarri, u Bordeauxu, Vendômeu, Metzu, Chatillonu, Parizu, Toulouseu);
Hijeronimske škole (vjerska zajednica braće zajedničkog života);
plemićke (dvorske) škole (u Njemačkoj i Italiji), isusovačke škole (u Beču, Rimu, Parizu).
U razdoblju od 17. do 18. stoljeća, zbog pojačanog utjecaja svjetovnog obrazovanja, klasična škola postaje glavni oblik obrazovanja. Prije svega, klasična škola usredotočila se na proučavanje starih jezika i književnosti:
u Njemačkoj - gradska (lat.) škola (kasnije - realka) i gimnazija;
u Engleskoj - gramatička i javna (pansioni za djecu elite društva) škola;
u Francuskoj - koledž i licej;
u SAD-u - gimnazija i akademija.
U procesu razvoja školskog obrazovanja svaki se tip pedagoški obogaćivao i usavršavao, a dobivao je i nacionalna obilježja i obilježja.
U 19. stoljeću postavljeni su pravni temelji škole u zapadnoj Europi i SAD-u. Dakle, klasa industrijske buržoazije, dominantna u društvu, nastojala je ojačati svoj položaj u budućnosti. U vodećim industrijskim zemljama formiranje nacionalnog školskog obrazovnog sustava i širenje sudjelovanja države u pedagoškom procesu (njegovo upravljanje, u odnosu privatnih i javnih škola, u rješavanju pitanja odvajanja škole od crkve) provedeno. Kao rezultat toga, stvoreni su državni zavodi, vijeća, odjeli, komiteti i ministarstva obrazovanja. Sve obrazovne ustanove bile su pod državnom kontrolom. Tijekom 19. stoljeća dolazi do diferencijacije na klasične i moderne škole. Tako su organizirani:

Neoklasična gimnazija, realka i mješovita škola u Njemačkoj;
općinski koledži i liceji u Francuskoj;
akademije i dodatne obrazovne ustanove (srednje škole) u SAD-u.
Kao rezultat povijesnih školskih reformi u 20. stoljeću ojačani su temelji obveznog besplatnog osnovnog obrazovanja i plaćenog obrazovanja (s izuzetkom SAD-a i Francuske: u SAD-u postoji državni sustav besplatnog obrazovanja do 16.-18. godina starosti, u Francuskoj je obrazovanje u srednjoj školi od početka 1940-ih postalo djelomično besplatno) x godina) državno srednje obrazovanje; očuvana je privilegija bogatih slojeva društva na puno i kvalitetno obrazovanje; proširen je program osnovnog obrazovanja; pojavili su se srednji tipovi škola koji povezuju osnovno i srednje obrazovanje; Proširen je program srednjeg prirodoslovnog obrazovanja.
U SAD-u se trenutno provode dva načela organizacije škola: 8 godina obrazovanja (osnovno obrazovanje) + 4 godine (srednje obrazovanje) i 6 godina (osnovno) + 3 godine (niža srednja škola) + 3 godine (viša srednja škola) , kao i privatne škole i elitne akademije).
U Engleskoj postoje dvije vrste sveobuhvatnih škola - osnovne (od 6 do 11 godina) i srednje (od 11 do 17 godina). Djeca do 14 godina uče besplatno.
Srednjoškolske obrazovne ustanove uključuju: gimnazije i javne (elitne) škole za pripremu za sveučilište, modernu školu za srednju klasu britanskog društva, središnju školu s naglaskom na stručno osposobljavanje.
U Francuskoj su se razvile dvije strukture osnovnog obrazovanja: besplatno obrazovanje od 6 do 14 godina, s praktičnim smjerom, i plaćeno obrazovanje od 6 do 11 godina, s nastavkom obrazovanja u srednjoj školi. Srednje obrazovne ustanove - licej, koledž, privatna škola (sa 7-godišnjim tečajem), otvaraju put prema sveučilištima i višim tehničkim obrazovnim ustanovama.
U Rusiji postoje dva školska sustava - državne (besplatne) i privatne škole. Do kraja 20. stoljeća razvio se sljedeći školski sustav:
osnovno obrazovanje sa 6 ili 7 godina (4 ili 3 godine obrazovanja po izboru roditelja);
osnovna srednja škola (5.-9. razred);
završena srednja škola (10.-11. razred).
Glavni obrazovni sustavi u Rusiji su masovne opće škole, gimnazije, liceji, laboratorijske škole i internati (za nadarenu djecu ili djecu s poteškoćama u razvoju).
Postoje sljedeći kriteriji za procjenu učinkovitosti škole kao društvene i obrazovne ustanove:
podudarnost ciljeva i rezultata, stupanj do kojeg su maturanti savladali obrazovni državni standard kao osnovnu normu;
razina i kvaliteta školskog obrazovanja i odgoja; broj medalja i odlikovanja;
napuštanje škole zbog lošeg uspjeha, sustavnog kršenja pravila ponašanja ili zdravstvenih razloga;
društveni položaj škole među stanovništvom i nastavnom zajednicom;
postotak diplomanata upisanih na sveučilišta;
broj diplomanata koji su postali poznate osobe u regiji ili zemlji.
Koji su nastanci i razvoj visokoškolskih institucija u svijetu?
Jedan od prvih prototipova visokoškolske ustanove nastao je u staroj Grčkoj. U 4. stoljeću pr. e. Platon je organizirao filozofsku školu u šumarku blizu Atene posvećenu Akademiji, koja se zvala Akademija.
Akademija je postojala više od tisuću godina i zatvorena je 529. godine. Aristotel je stvorio još jednu obrazovnu instituciju u hramu Liceja Apolona u Ateni - Licej. Na Liceju se posebna pažnja poklanjala proučavanju filozofije, fizike, matematike i drugih prirodnih znanosti. Iz povijesne perspektive, to je preteča modernog liceja.
Tijekom helenske ere (308.-246. pr. Kr.). Ptolemej je osnovao Muzej (od lat. Museum – mjesto posvećeno muzama). U obliku predavanja predavali su temeljne znanosti – matematiku, astronomiju, filologiju, prirodne znanosti, medicinu, povijest. Arhimed, Euklid i Eratosten predavali su u Muzeju. Upravo je Muzej bio najznačajnije spremište knjiga i drugih kulturnih dobara. Suvremeni muzej danas radije obavlja drugu povijesnu funkciju, unatoč činjenici da posljednjih godina sve više raste njegovo obrazovno značenje.
Ostale mogućnosti za visokoškolske ustanove u staroj Grčkoj bile su filozofske škole i efebije (vojne i sportske obrazovne ustanove).
Godine 425. u Carigradu je osnovana viša škola - Auditorij (od lat. audire - slušaj), koja se u 9. stoljeću naziva "Magnavra" (Zlatna komora). Škola je bila potpuno podređena caru i isključivala je svaku mogućnost samoupravljanja. Glavne podstrukture bile su katedre raznih znanosti. U početku se obrazovanje odvijalo na latinskom i grčkom, a od 7.-8. stoljeća - isključivo na grčkom.
U 15. stoljeću latinski je vraćen u nastavni plan i program te su uključeni novi, tzv. strani jezici. U slavnoj školi, u kojoj se okupljala krema učiteljske elite, izučavalo se antičko naslijeđe, metafizika, filozofija, teologija, medicina, glazba, povijest, etika, politika i jurisprudencija. Nastava se odvijala u obliku javnih tribina. Većina maturanata bila je enciklopedijski obrazovana te su postali javni i crkveni poglavari. Na primjer, Ćiril i Metod, tvorci slavenske pismenosti, nekoć su učili u ovoj školi. Osim Magnavre, u Carigradu su djelovale i druge više škole: pravna, medicinska, filozofska, patrijaršijska.
Gotovo istodobno, u domovima bogatih i uglednih građana Bizanta, počeli su se oblikovati salonski krugovi - jedinstvene kućne akademije koje su ujedinjavale ljude oko intelektualnih pokrovitelja i autoritativnih filozofa. Nazivali su ih “školom svih vrsta vrlina i erudicije”.
Crkva je imala posebnu ulogu u razvoju visokog školstva. Na primjer: samostanske više škole potječu iz ranokršćanske tradicije.
U islamskom svijetu pojava Kuća mudrosti u Bagdadu (800. godine) bila je značajan događaj u razvoju prosvjetiteljstva. Veliki znanstvenici i njihovi studenti okupili su se u Kućama mudrosti. Razgovarali su, čitali i recenzirali književna djela, filozofska i znanstvena djela i rasprave, pripremali rukopise i držali predavanja. U 11.-13. stoljeću u Bagdadu su se pojavile nove više obrazovne ustanove - medrese. Medrese su se raširile po islamskom svijetu, ali je najpoznatija medresa Nizameya u Bagdadu, otvorena 1067. godine. Dobili su i vjersko i svjetovno obrazovanje. Početkom 16. stoljeća na Bliskom istoku se pojavila hijerarhija medresa:
glavni gradovi, koji su diplomantima otvorili put ka administrativnoj karijeri;
pokrajinski, čiji su diplomci u pravilu postajali službenici.
Muslimanska Španjolska (912.-976.) bila je veliko kulturno i obrazovno središte islamskog svijeta. Srednje škole u Cordobi, Salamanci, Toledu i Sevilli nudile su programe iz svih grana znanja - teologije, prava, matematike, astronomije, povijesti i geografije, gramatike i retorike, medicine i filozofije. Škole sveučilišnog tipa koje su se pojavile na Istoku (s predavaonicama, bogatom knjižnicom, znanstvenom školom i sustavom samouprave) postale su preteče srednjovjekovnih sveučilišta u Europi. Obrazovna praksa islamskog svijeta, posebno arapskog, značajno je utjecala na razvoj visokog obrazovanja u Europi.
Svaka nova visokoškolska ustanova nužno je stvorila svoju povelju i stekla status među ostalim obrazovnim institucijama.
U Indiji su muslimani stjecali visoko obrazovanje u medresama i samostanskim obrazovnim ustanovama (dargab).
U Kini su se tijekom "zlatnog doba" (III-X stoljeća) pojavile obrazovne ustanove sveučilišnog tipa. U njima su diplomanti stjecali akademski stupanj specijalista za pet klasičnih Konfucijevih rasprava: “Knjiga promjena”, “Knjiga bontona”, “Proljeće i jesen”, “Knjiga poezije”, “Knjiga povijesti”. ”.
Sveučilišta su se počela pojavljivati ​​u Europi tijekom 12.-15. stoljeća. Međutim, taj se proces odvijao drugačije u svakoj zemlji. U pravilu je sustav crkvenih škola djelovao kao izvor nastanka većine sveučilišta.
Krajem 11. i početkom 12. stoljeća niz katedralnih i samostanskih škola u Europi pretvorilo se u velika obrazovna središta, koja su potom postala poznata kao sveučilišta. Na primjer, tako je nastalo Sveučilište u Parizu (1200.), koje je izraslo iz spoja teološke škole Sorbonne s medicinskim i pravnim školama. Na sličan su način nastala sveučilišta u Napulju (1224.), Oxfordu (1206.), Cambridgeu (1231.) i Lisabonu (1290.).
Osnivanje i prava sveučilišta potvrđena su povlasticama. Privilegiji su bili posebni dokumenti koji su osiguravali autonomiju sveučilišta (vlastiti sud, uprava, pravo dodjele akademskih stupnjeva, oslobađanje studenata od vojne obveze). Mreža sveučilišta u Europi se vrlo brzo širila. Ako je u 13. stoljeću bilo 19 sveučilišta, do 14. stoljeća njihov se broj povećao na 44.
Crkva je od samog početka nastojala zadržati sveučilišno obrazovanje pod svojim utjecajem. A u naše vrijeme Vatikan je službeni pokrovitelj niza sveučilišta. Unatoč tim okolnostima, po svom ustroju, programu i metodama nastave, sveučilišta ranog srednjeg vijeka već su bila alternativa svjetovnom obrazovanju crkvenom obrazovanju. Sveučilišta su se skolastici suprotstavila aktivnim intelektualnim i duhovnim životom. Upravo zahvaljujući njima duhovni svijet Europe postao je mnogo bogatiji.
Povijest prvih sveučilišta usko je povezana s djelovanjem mislilaca koji su dali novi poticaj razvoju kulture, znanosti i obrazovanja - R. Bacon, J. Hus, A. Dante, J. Winkley, N. Kopernik, F. Petrarka.
Prva su sveučilišta bila vrlo mobilna, jer je njihova bitna značajka u određenoj mjeri bio nadnacionalni i demokratski karakter. U slučaju opasnosti od epidemije ili rata, sveučilište bi se moglo preseliti u drugi grad ili čak državu. I međunarodni studenti i nastavnici ujedinjeni u nacionalne zajednice (nacije, fakultete). Na primjer, na Sveučilištu u Parizu bile su 4 zajednice: francuska, pikardijska, engleska i njemačka, a na Sveučilištu u Bologni - 17.
U drugoj polovici 13. stoljeća na sveučilištima se pojavljuju fakulteti ili visoke škole. Fakulteti su dodjeljivali akademske stupnjeve - prvo prvostupnika (nakon 3-7 godina uspješnog studija pod vodstvom profesora), a zatim magisterija, doktora znanosti ili licencijata. Zajednice i fakulteti određivali su život prvih sveučilišta i zajednički birali službenog čelnika sveučilišta, rektora. Rektor je imao privremene ovlasti, obično u trajanju od godinu dana. Stvarna vlast na sveučilištu pripadala je fakultetima i zajednicama. No, to se stanje promijenilo do kraja 15. stoljeća. Fakulteti i zajednice izgubili su nekadašnji utjecaj, a glavne dužnosnike sveučilišta počele su postavljati vlasti.
Već prva sveučilišta imala su samo nekoliko fakulteta, ali se njihova specijalizacija neprestano produbljivala. Na primjer, Sveučilište u Parizu bilo je poznato po podučavanju teologije i filozofije, Sveučilište u Oxfordu po kanonskom pravu, Sveučilište u Orleansu po građanskom pravu, talijanska sveučilišta po rimskom pravu, a španjolska sveučilišta po matematici i prirodnim znanostima.
Kroz stoljeća, sve do kraja 20. stoljeća, brzo se širila mreža visokih učilišta koja danas predstavljaju široku i raznoliku paletu usmjerenja.
Ideja sveučilišta otkriva se u samom nazivu Universitas, što na latinskom znači sveukupnost.
Već tijekom rađanja sveučilišta, “totalitet” je dobio različita značenja. Prije svega, naglašen je organizacijski aspekt; zapravo, rezultat kombiniranja različitih vrsta visokoškolskih ustanova počeo se nazivati ​​sveučilištem. Na primjer, Sveučilište u Parizu izraslo je iz spajanja teološke škole Sorbonne s medicinskim i pravnim školama. No, glavna misija sveučilišta bila je upoznati mladog čovjeka sa ukupnošću svih vrsta znanja. Od davnina je sveučilište (Alma Mater) izvor znanstvenog znanja, mudrosti i prosvjetljenja. Njegova je zadaća bila ne samo čuvanje i prenošenje postojećih znanja, duhovnih i kulturnih vrijednosti i najviših primjera ljudskog djelovanja, nego i razvijanje uma radi obnove kulture. U procesu povijesti upravo su se na sveučilištima rađale nove spoznaje, stvarale znanstvene teorije i oblikovale univerzalne ideološke pozicije za razumijevanje života, svijeta, prostora i čovjeka. Sveučilište je nastojalo pružiti univerzalno obrazovanje studentima koji su kasnije postali dio društvene elite (znanstvenici, državnici i javne osobe).
U pravilu se identificira još jedan aspekt “cjeline” koji se odnosi na načela organizacije sveučilišnog obrazovanja. Tu prije svega spadaju ona načela koja osiguravaju kontinuitet znanstvenog stvaralaštva: poučavanje znanstvenih osnova i metoda spoznaje, uvođenje studenata u istraživačke aktivnosti.
Glavna načela sveučilišnog obrazovanja (S.I. Gessen) su:

Cjelovitost znanstvenih spoznaja prezentiranih na sveučilištu;
duh slobode i kreativnosti u procesu poučavanja i učenja;
sposobnost sveučilišta da se obnovi kroz obuku nastavnika i znanstvenika.
Ta su načela svojstvena svakom sveučilištu, bez obzira na povijesno doba i prirodu njegova razvoja. Valja napomenuti da se shvaćanje znanosti, sveučilišne samouprave i slobode kroz povijest mijenjalo.
Kako razumijemo cjelovitost zastupljenosti znanstvenih spoznaja na sveučilištu?
Od vremena Erazma Roterdamskog, "sveučilište" je simboliziralo organski integritet same znanosti. Stoga je glavna zadaća sveučilišta probuditi ideju znanosti kod mladih ljudi, pomoći im da tu ideju prenesu u određeno područje znanja. Postati znanstvenik je poput stjecanja “druge prirode” ili sposobnosti sagledavanja svijeta kroz optiku znanosti, uzimanja u obzir jedinstva i cjelovitosti znanja, samostalnog istraživanja i težnje za istinskim otkrićem (F. Schleiermacher). Budući da znanost neprestano rađa nove grane znanja, niti jedno sveučilište ne može postići cjelovitost znanstvenog znanja.
Obično je određeno sveučilište jako u nekoliko specijalizacija.
Cjelovitost znanosti razumijeva se kao cjelokupni skup grana znanstvenih spoznaja poznatih u svijetu, jer samo taj trenutak pruža mogućnost bliske interakcije i suradnje (S. I. Gessen). Velika zadaća sveučilišta je održavati živu interakciju između istraživača iz svih grana znanja, koja vodi zajedničkom cilju (H. Helmholtz). Upravo na sveučilištu cjelovitost razvoja znanosti daje, s jedne strane, širinu vidika budućeg stručnjaka, as druge strane, stvara osnovu za razvoj pojedinih grana znanja.
Značenje cjelovitosti znanosti otkriva se kroz sadržaj sveučilišnog kolegija, i to: teorijski, primijenjeni i eksperimentalni pravci razvoja znanosti kao temelja akademske discipline. Međutim, odnos teorije i prakse na pojedinom sveučilišnom kolegiju ili ciklusu disciplina može biti različit, što utječe na razinu obrazovanja i specifičnosti specijalističkog usavršavanja.
U sveučilišnom okruženju cjelovitost znanja očituje se iu tome što ovaj pojam uključuje poznavanje temelja humanističkih i prirodnih znanosti; znanja o prirodi, čovjeku i društvu; opće obrazovno znanje i ozbiljna teorijska obuka unutar određene specijalizacije.
Dvojna sloboda poučavanja i učenja na sveučilištu kao “prirodnom elementu sveučilišta” ovisi o razumijevanju biti cjelovitosti znanja i kriterija znanstvenosti.
Kako se ideja slobode sveučilišnog nastavnika ostvaruje u okviru jedinstva istraživanja i nastave? Je li sveučilišni studij akademski ili znanstveni? U kakvom su odnosu sustavna edukacija koja se sastoji od predavanja i seminara, čija je svrha prenošenje znanstvenih spoznaja i poticanje traženja novih, te znanstveni kolegij kao organizacija istraživanja i traženja načina rješavanja znanstvenih problema?
Odgovore na ova pitanja daju iskustva pojedinih sveučilišta. Na nekim sveučilištima profesor ne “predaje” predmet, već javno iznosi svoje znanstvene stavove. Sukladno tome, student ne studira toliko koliko se bavi znanstvenom djelatnošću. Kao rezultat toga, broj tečajeva znanstvenog usavršavanja izravno ovisi o znanstvenim područjima koja se razvijaju. Osim toga, svaki profesor koristi vlastiti stil i metodu podučavanja zbog individualne prirode svake kreativnosti. No, intenzivna znanstvena djelatnost zahtijeva sustavno poznavanje različitih teorija i pravaca u razvoju misli. Stoga moderno sveučilište, uz slobodu učenja, održava i različite programe znanstvene, predmetne i stručne nastave koji imaju općekulturno značenje.
U procesu razvoja sveučilišta uvijek se postavljao problem slobode nastave. Svjetsko iskustvo pokazuje različite načine rješavanja problema. Neka sveučilišta preferiraju briljantnog govornika i predavača, vještog promicatelja znanstvenih dostignuća koji zna kako kod studenata pobuditi interes za učenje istine. Drugi vide sveučilište ne toliko kao obrazovnu ustanovu, koliko kao privilegiranu cehovsku organizaciju (I. G. Fichte) ili višu znanstvenu školu koja otkriva znanstvene istine i provjerava rezultate najnovijih otkrića. Međutim, moderna sveučilišta pripremaju svoje diplomante ne samo za istraživačke aktivnosti, već i za razne profesionalne odgovornosti. Pritom, tradicionalno – duhovno i kulturno poslanje sveučilišta ostaje nepromijenjeno. Prema S. I. Gessenu, “samo znanost treba određivati ​​(sveučilište) u njegovoj nutrini, a ne interesi države, vjere, sekte i partije koji su strani znanosti”. Stoga su sva sveučilišta u svijetu ujedinjena u glavnoj ideji, a to je njihov nastanak kao znanstvenog i intelektualnog središta razvoja svakog društva.
Izrazita značajka sveučilišta je njegova sposobnost da se nadopunjuje iz kruga svojih studenata, simbolizirajući potencijal za samorazvoj i slobodu znanosti. Dakle, sveučilište je inherentno autonomna unija znanstvenika, u doslovnom smislu riječi “samostalna unija” (S. I. Gessen). Nije slučajno da sveučilište ne trpi ni najblagonamjernije vlasti, budući da je ono zadnja stepenica u hijerarhiji znanstvenog obrazovanja.
Kroz dugi proces razvoja sveučilišnog obrazovanja mogu se identificirati povijesno promjenjive vrste paradigmi. Svaki od njih formiran je ovisno o dominaciji idealne "slike" univerzalnog znanja u određenom razdoblju.
U procesu razvoja sveučilišnog obrazovanja “kulturno-vrijednosna” paradigma temelji se na razvoju univerzalnih elemenata kulture i vrijednosti prošlih generacija kroz sustavno i produbljeno proučavanje djela velikih mislilaca (u početku na latinskom jeziku). i grčki). Fokusira se na sveobuhvatno poznavanje svijeta. Unutar te paradigme diplomanti prvih sveučilišta dobivali su najvišu titulu obrazovane osobe – filozofa ili teologa. Obrazovna strategija povezana s ovladavanjem kulturnim naslijeđem prošlosti, duhovnim vrijednostima i znanstvenim dostignućima koja su do danas dobila svjetsku afirmaciju, pripada fenomenu klasičnog obrazovanja.
“Akademsku” paradigmu karakterizira prioritet u sveučilišnom obrazovanju teorijskih znanja i razvoj temeljnih znanosti, usmjerenost na pripremu sveučilišnih diplomanata za traženje novih znanja, razumijevanje i objašnjenje svijeta i ljudskih postupaka sa stajališta znanosti, teorije , i hipoteza.
Unutar te paradigme glavnu vrijednost čine znanstvene spoznaje o prirodi i životinjama, zemlji i svemiru, čovjeku i društvu, životu i smrti. Na temelju vrste i kvalitete ovladavanja znanstvenim spoznajama, kao rezultatom fundamentalnih i primijenjenih istraživanja sveučilišnih profesora, počinju se razlikovati sljedeći tipovi sveučilišnog obrazovanja: biološki, matematički, filološki, fizikalni, kemijski. Akademska tradicija sveučilišta prepoznaje sustavno i produbljeno proučavanje temeljnih principa znanosti, što podrazumijeva neposredno sudjelovanje studenta u procesu znanstvenog istraživanja.
Bit “profesionalne” paradigme očitovala se u obogaćivanju i proširivanju sadržaja sveučilišnog obrazovanja. Znanost je prestala biti vrijedna sama po sebi kao način spoznaje i objašnjavanja svijeta. Također je počela obavljati funkciju proizvodne snage, razvijajući tehnologiju i proizvodnju. Kao rezultat toga, sveučilište se počelo koncentrirati i širiti ne samo raspon znanstvenih spoznaja, već i najviše primjere sociokulturne i profesionalne ljudske djelatnosti. Od tog vremena sveučilište počinje dobivati ​​visoko medicinsko, pravno, ekonomsko, pedagoško, inženjersko i drugo visoko stručno obrazovanje kao odgovor na društveni poredak države i društva.
“Tehnokratska” paradigma sveučilišnog obrazovanja dolazi do izražaja u XIX-XX stoljeća kao jedinstveni svjetonazor, čija su bitna obilježja: primat tehnike i tehnike nad znanstvenim i kulturnim vrijednostima, usko pragmatična usmjerenost visokog obrazovanja i razvoj znanstvenih spoznaja.
Pri određivanju ciljeva i sadržaja sveučilišnog obrazovanja u okviru ove paradigme dominiraju interesi proizvodnje, ekonomije i poslovanja, razvoja tehnologije i civilizacijskih sredstava. U tom su smislu u 20. stoljeću humanitarna i prirodoslovna sastavnica sveučilišnog obrazovanja doživjele značajne promjene.
Alternativa tehnokratskom i pragmatičnom izazovu postala je humanistička orijentacija sveučilišnog obrazovanja.
Ljudska osobnost sa svojim sposobnostima i interesima predstavlja glavnu vrijednost “humanističke” paradigme. U sveučilišnom okruženju svi studenti moraju steći univerzalno obrazovanje i izabrati polje profesionalne djelatnosti ne samo na temelju društvenog značaja, već i na temelju poziva koji osigurava osobnu samoostvarenje.
Modeli sveučilišnog obrazovanja formirani su pod utjecajem dominantne obrazovne paradigme i niza različitih čimbenika.
Prva dva modela razlikuju se po ciljnoj usmjerenosti i specifičnosti dominantnog sadržaja sveučilišnog obrazovanja.
Tradicionalni ili klasični model je sustav akademskog obrazovanja kao proces prenošenja na mlađu generaciju univerzalnih elemenata kulture, znanja i dostignuća znanosti, najviših primjera i metoda ljudskog djelovanja. Ovaj model trebao bi postaviti temelje za ispoljavanje kreativnosti u korist daljnjeg razvoja društva, države, znanosti, tehnologije i kulture. U pravilu je usmjeren na pripremanje perspektivne, visokoobrazovane i kulturne osobe budućeg društva. Ciljevi i sadržaji obrazovanja klasičnog modela pretpostavljaju optimalno podudaranje prošlosti, sadašnjosti i budućnosti u svijetu znanosti, kulture, tehnologije i ljudskog života.
Racionalistički model sveučilišnog obrazovanja organizacijski je usmjeren na uspješnu prilagodbu suvremenom društvu i civilizaciji, visokokvalitetnu univerzalnu obuku, duboku specijalizaciju u području buduće profesionalne djelatnosti, spremnost za kreativno ovladavanje i razvoj obećavajućih tehnologija.
Sa stajališta razvoja sveučilišnog obrazovanja kao sociokulturnog fenomena, mogu se razlikovati još dva modela razvoja sveučilišta koja se temelje na obilježjima „uključenosti u društvene strukture“ i „metode upravljanja“. Sukladno tome, radi se o modelima sveučilišta kao državno-resorne organizacije i kao autonomne visokoškolske ustanove, neovisne o državi i drugim društvenim institucijama.
U prvom slučaju, sveučilišno obrazovanje organizirano je s centraliziranim određivanjem ciljeva i sadržaja obrazovanja kroz državne obrazovne standarde, nomenklaturu specijalnosti i specijalizacija, nastavne planove i programe i discipline, standarde za procjenu razine obrazovanja diplomanata i metode kontrole od strane tijela upravljanja.
Drugi model (autonomnog sveučilišta) podrazumijeva organizaciju obrazovanja unutar vlastite infrastrukture kroz raznoliku suradnju aktivnosti sveučilišnih podsustava različitih vrsta, razina i rangova. Autonomno sveučilište, kao i prva sveučilišta u srednjem vijeku, vodi se svojom Poveljom i oslanja se na vlastite resurse.
Tip sveučilišta kao visokoškolske ustanove određuje vrstu ili tip suvremenog sveučilišnog obrazovanja.
Danas su se diljem svijeta iu Rusiji pojavila humanitarna, tehnička, pedagoška, ​​medicinska sveučilišta, sveučilišta tehnologije i dizajna. U vezi s takvom raznolikošću, s jedne strane, postoji tendencija nagrizanja suštine sveučilišnog obrazovanja, as druge strane, transformacija svih vrsta visokoškolskih ustanova u jedinstveni tip visokog obrazovanja za cijeli svijet - Sveučilište. No, bez obzira na puteve razvoja sveučilišta u budućnosti, riječi našeg suvremenika D. S. Likhachova ostat će relevantne: „Sveučilište - bilo da se radi o kemičarima, fizičarima, matematičarima, odvjetnicima - uvijek uči višedimenzionalnosti života i stvaralaštva, tolerancija prema neshvatljivom i pokušaj spoznaje bezgraničnog i raznolikog.” .
Proces ljudskog ovladavanja i stvaranja kulturnih vrijednosti uzdiže sveučilište do visina ljudskih postignuća. Tome pridonosi i činjenica da se sadržaj sveučilišnog obrazovanja kontinuirano nadopunjuje iz kulturne baštine svih zemalja i naroda, iz raznih grana znanosti, života i ljudske prakse. Stoga visoko obrazovanje postaje nužan i važan čimbenik razvoja kako pojedinih sfera (gospodarstva, politike, kulture, znanosti), tako i društva u cjelini.
Sveučilišta koncentriraju najviše primjere sociokulturnih, obrazovnih, obrazovnih i istraživačkih aktivnosti osobe određenog doba.
U 20. stoljeću, uz kvalitativne i strukturne promjene sveučilišta i sveučilišnog obrazovanja, mijenja se i vrsta znanstvenog karaktera i istraživačke djelatnosti. Znanstvenost, čiji su primjeri tradicionalno uspostavljene discipline (filozofija, matematika, fizika, biologija, medicina), nadopunjuje se novim znanostima (psihologija, genetika, sociologija, biofizika, informatika), kao i razne forme integracija (filozofija odgoja, pedagoška psihologija, fizikalna kemija). Stoga se sadržaj sveučilišnog obrazovanja stalno mijenja; specijalizacije i područja izobrazbe stručnjaka; omjer temeljnih kolegija i primijenjenih disciplina; usmjerenje fakulteta, odjela, znanstvenih polja.
Štoviše, svaka akademska disciplina obrazovna tehnologija, sfera komunikacije između studenata i nastavnika, osobnost nastavnika kao znanstvenika i nastavnika i drugi čimbenici od velike su važnosti u općem kulturnom, profesionalnom, intelektualnom i osobnom razvoju sveučilišnih studenata.
Razvoj sveučilišta određen je utjecajem svjetske, nacionalne pa i regionalne kulture, uključujući etnografiju regije i vrijednosni odnos prema obrazovanju i znanosti.
Kako ocjenjujete razvoj sustava visokog obrazovanja u cjelini i sveučilišta kao najzastupljenijeg tipa visokoškolske ustanove u svijetu?
Za ocjenu razvijenosti sustava visokog obrazovanja u zemlji koriste se sljedeći parametri stupnjeva usklađenosti:
obrazovna politika u pripremi visokokvalificiranih stručnjaka i stvarne potrebe za stručnjacima za konkretno povijesno razdoblje razvoja države i društva;
ciljevi obrazovanja, standardi visokog obrazovanja i postignuti rezultati;
državni i drugi izvori financiranja visokih učilišta;
omjer državnih, javnih i privatnih sveučilišta u zemlji;
kvaliteta i razina visokog obrazovanja prema svjetskim standardima;
otvorenost sustava visokog obrazovanja pri ulasku u globalni obrazovni prostor;
smjernice za međunarodne standarde i očuvanje uspostavljene tradicije.
U svjetskoj i domaćoj praksi pri ocjeni učinkovitosti razvoja sveučilišta koriste se određene skupine kriterija i pokazatelja:
stupanj razvoja znanstvenih škola i njihova zaokruženost prema suvremenoj klasifikaciji znanosti;
stupanj usklađenosti općekulturne sastavnice sveučilišnog obrazovanja s temeljnim i posebnim istraživanjima;
otvorenost sveučilišta za inovacije i prilagodbu svjetskim iskustvima;
razina materijalne, tehničke, znanstvene i metodološke potpore;
izvori i mogućnosti financiranja;
kvaliteta osiguranja stručnog nastavnog kadra, kadrovska popunjenost nastavnog kadra kroz poslijediplomski i doktorski studij;
stupanj specijalističke izobrazbe;
broj učenika po nastavniku;
površina nastavnog prostora po učeniku;
odabir profesionalnih i istraživačkih aktivnosti diplomanata.

Povijest razvoja osnovne, srednje i visoke škole ne samo da nastavlja tradiciju pojedine zemlje, već postaje i dio svjetskog iskustva. Dakle, govore kako o općim trendovima u razvoju škola i visokoškolskih ustanova, tako io nacionalnom obrazovnom sustavu pojedine zemlje.
Tijekom povijesti u različitim su se zemljama razvile posebne vrste obrazovnih sustava. Međutim, u cijelom svijetu sveučilište je prihvaćeno kao univerzalna vrsta visokog obrazovanja.
Učinkovitost škole ili sveučilišta prosuđuje se prema kriterijima i pokazateljima općeprihvaćenim u svjetskoj praksi.
Odnos sveučilišnog obrazovanja, znanosti i kulture razmatra se u različitim aspektima:

U povijesnom kontekstu, uključujući specifične društvene institucije kao sfere ljudskog razvoja i obrazovanja;
u okviru kulturne paradigme visokog obrazovanja;
u uvjetima kulturno-povijesnog tipa sveučilišta kao obrazovnog sustava;
kao modeli globalnog i nacionalnog sveučilišnog obrazovanja:
kroz analizu nastavnih planova i programa, disciplina, obrazovnih programa u sveučilišnom sustavu;
osposobljavanje kvalificiranih stručnjaka;
opisivanje i predviđanje slike sveučilišnog studenta kao kulturne i obrazovane osobe određenog povijesnog razdoblja;
kroz otkrivanje specifičnosti sveučilišne sredine;
generalizacija, očuvanje i oživljavanje kulturnih i obrazovnih tradicija na sveučilištu;
kroz inovativne procese u sustavu visokog obrazovanja.
Kriteriji za ocjenu učinkovitosti sveučilišta uključuju dvije skupine pokazatelja: jedan - za ocjenu sveučilišta unutar zemlje i cjelokupnog sustava visokog obrazovanja, drugi - za ocjenu karakteristika i dinamike razvoja sveučilišta.

Pitanja i zadaci za samokontrolu

1. Otkrijte glavne faze razvoja škole i školskog obrazovanja.
2. Navedite vrste škola koje su postojale u svjetskoj praksi. Koji od njih funkcioniraju u modernoj Rusiji?
3. Navedite glavne trendove u razvoju škole u 20. stoljeću.
4. Po čemu se razlikuju suvremeni školski obrazovni sustavi u najrazvijenijim zemljama?
5. Po kojim kriterijima se ocjenjuje učinkovitost suvremene škole?
6. Mogu li se ovim kriterijima vrednovati škole iz drugih povijesnih razdoblja razvoja društva?
7. Navedite prve svjetske visokoškolske ustanove.
8. Po čemu se sveučilište razlikuje od ostalih vrsta visokoškolskih ustanova?
9. Koja su glavna obilježja sveučilišta?
10. Što je važnije za suvremenog visokoškolca: znanstvena zrelost ili stručna i praktična spremnost za ispunjavanje svoje društvene uloge. Kakav je odnos među njima?
11. Može li se sveučilišna politika voditi samo potrebama sadašnjosti?

U 1632 u Kijevu, spajanjem Kijevske bratske škole i Lavrske škole, nastala je Kijevsko-mogiljanska akademija u kojoj su se izučavali slavenski, latinski i grčki jezici, teologija i “sedam slobodnih umjetnosti” - gramatika, retorika, dijalektika, aritmetika, geometrija, astronomija i glazba.

U 1687 U Moskvi je organizirana Slavensko-grčko-latinska akademija iz koje su izašli L. F. Magnitsky, V. K. Trediakovsky i M. V. Lomonosov.

Godine 1724 St. Petersburg Stvorena je Akademija znanosti, pod kojom je otvoreno Akademsko sveučilište (sada St. Petersburg Državno sveučilište ) i gimnazija.

Mihail Lomonosov odigrao je ulogu u razvoju ruskog visokog obrazovanja, koji je 1758. godine povjeren je “nadzor” Akademije znanosti. Izradio je originalan nastavni plan i program, u kojemu je u prvoj godini studija “da bi se razumjele sve nauke, da svatko vidi u kojoj je znanosti tko sposobniji i voljniji” bilo predviđeno obavezno prisustvovanje svim predavanjima; u drugoj godini pohađanje samo posebnih ciklusa, a u trećoj - raspoređivanje studenata pojedinim profesorima za “vježbe u jednoj znanosti”.

Naporima Mihaila Lomonosova u 1755. godine osnovana je Sveučilište u Moskvi, među čijim su prvim profesorima bili Lomonosovljevi učenici.

Prva takva obrazovna ustanova u Rusiji bila je Inženjerska škola koju je osnovao Petar I., a najstarija postojeća rudarska i tehnička škola u Rusiji osnovana je godine. 1773. godine Rudarska škola (sada Petrogradski državni rudarski institut). Postupno akumulirane promjene u tehničkim školama, zajedno s povećanim potrebama razvoja inženjerstva, dovele su do početka procesa stvaranja sustava visokog inženjerskog obrazovanja u XIX stoljeće.

Dana 17. studenog 1804. god Sveučilište Kazan. Već u prvim desetljećima svog postojanja postaje veliko središte obrazovanja i znanosti. U njoj se formirao niz znanstvenih pravaca i škola (matematička, kemijska, medicinska, lingvistička, geološka, ​​geobotanička i dr.). Sveučilište je posebno ponosno na svoja izvanredna znanstvena otkrića i postignuća: stvaranje neeuklidske geometrije (N. I. Lobačevski), otkriće kemijskog elementa rutenija (K. K. Klaus), stvaranje teorije o strukturi organskih spojeva (A. M. Butlerov), otkriće elektronske paramagnetske rezonancije (E.K. Zavoisky), otkriće akustične paramagnetske rezonancije (S.A. Altshuler) i mnogi drugi.

U 1830 u Moskvi dekretom Nikole I. na temelju osn 1. rujna 1763. Carsko sirotište se stvara Obrtnička obrazovna ustanova ( Unaprijediti Carska viša tehnička škola, sada Moskovsko državno tehničko sveučilište nazvano po N. E. Bauman). Njegovi znanstvenici i nastavnici zapravo su stvorili ruski sustav sustavnog visokog tehničkog obrazovanja, koji se temeljio na bliskoj povezanosti teorijske obuke i praktične obuke na temelju proizvodnih radionica i laboratorija. Ovaj sustav je u inozemstvu nazvan "Ruske metode podučavanja" i nagrađen je najvišim nagradama i priznanjima na međunarodnim izložbama (u Philadelphiji - 1876. iu Parizu - 1900).

Dakle, sustav visokog stručnog obrazovanja u Rusiji vuče svoje korijene iz djelovanja obiju nacionalnih teoloških škola - Kijevsko-mogiljanske akademije (1632.), Slavensko-grčko-latinske akademije (1687.) i prvih svjetovnih obrazovnih institucija - Škola matematičkih i navigacijskih znanosti (1701.), Pomorska akademija (1715.), Sveučilište u Sankt Peterburgu pri Akademiji znanosti (1725.), Moskovsko sveučilište (1755.), Sveučilište u Kazanu (1804.). Specifičnosti njihovog obrazovnog djelovanja određene su općim tradicijama koje su se formirale u europskom sustavu visokog obrazovanja. Došlo je do gotovo potpunog, tragičnog prijenosa postojećih obilježja organizacije obrazovnog procesa, njegovih sadržajnih karakteristika, oblika i metoda rada s učenicima.

Didaktika visokog obrazovanja temeljila se na idejama srednjovjekovne skolastike koja je usmjeravala sveučilišne nastavnike prema korištenju klasičnih tekstova kada su studenti svladavali različite akademske discipline u skladu sa stručnim usmjerenjem fakulteta. Predavanje je prihvaćeno kao glavni oblik organiziranja nastavnih aktivnosti, shvaćeno kao autorsko izlaganje znanstvenog (nastavnog) problema postavljenog u određenoj logici i sustavu. Mnogim se nastavnicima ovaj oblik nastave činio najučinkovitijim, iako je, s obzirom na akademske slobode sveučilišta, bio usmjeren na neupitni autoritet nastavnika i njegove znanstvene stavove.

Najznačajniji pokazatelj razvoja sustava visokog obrazovanja u Rusiji bila je promjena metoda poučavanja i učenja. Na primjer, uz predavanja na sveučilištima, sjemeništima, sjemeništima, veliko su mjesto zauzimali intervjui i probe. Dosta rijedak i u suvremenim uvjetima neiskorišten, oblik ponavljanja bio je obavezan u organizaciji nastavnog procesa i svodio se na aktivno ponavljanje teorijskog gradiva prezentiranog na predavanjima. Intervjui su vođeni u „sokratskom obliku“ i, kao i probe, bili su uključeni u raspored nastave. Tema intervjua bila je unaprijed najavljena, a priprema za intervju sastojala se od analize nove nastavne i znanstvene literature, izlaganja s člancima iz periodike te pisanja prikaza i sažetaka. Intervjui su omogućili profesorima i nastavnicima da steknu potpuniju sliku o učenicima, njihovim sposobnostima i interesima, a pridonijeli su i formiranju logičkog i kreativnog mišljenja kod samih učenika.

Istodobno, u 19. stoljeću domaća su sveučilišta neprestano tragala za novim, naprednijim oblicima i metodama izobrazbe specijalista, što se, među ostalim, odražavalo i na opetovane promjene u sustavu nastave teorijskih disciplina. Dakle, početkom 19.st. (do 1820.) sveučilišta su imala predmetni sustav obrazovanja, koji je sredinom 19. stoljeća zamijenjen predmetnim sustavom nastave, a potom i samim sustavom kolegija, koji je omogućio provedbu načela dosljednosti i sustavnosti. tijekom obrazovnog procesa, kao i omogućiti studentima pravo izbora redoslijeda studiranja znanstvenih disciplina.

Glavni trend u razvoju obrazovnog sustava u Rusiji u 19. i ranom 20. stoljeću bio je pokret od kontemplacije i apsorpcije prema aktivnosti, ne bezličnoj, već s orijentacijom prema individualnosti. Pojedinac još nije mogao postati središte tadašnjeg obrazovnog sustava, ali kretanje u tom smjeru postajalo je sve jasnije.

U intelektualnim krugovima Rusije sve se jasnije uviđaju moguće posljedice postupnog ograničavanja obrazovanja i smanjenja socijalne sigurnosti učenika i nastavnika. Postoji shvaćanje da nezakonito širenje tržišnih oblika djelatnosti u sferu obrazovanja, ignoriranje specifičnosti obrazovnog procesa može dovesti do gubitka najosjetljivijih sastavnica društvenog bogatstva - znanstvenog i metodičkog iskustva i tradicije kreativnog djelovanja. .

Glavni zadaci reforme sveučilišnog obrazovnog sustava svode se na rješavanje problema suštinske i organizacijsko-upravne prirode, razvijanje uravnotežene državne politike, njezinu usmjerenost prema idealima i interesima obnovljene Rusije. Pa ipak, koja je glavna jezgra izlaska ruskog obrazovanja iz krize?

Očito je da se problem dugoročnog razvoja visokog obrazovanja ne može riješiti samo organizacijskim, upravljačkim i sadržajnim reformama.

U tom smislu sve se više postavlja pitanje potrebe promjene obrazovne paradigme.

Obratimo pozornost na koncepte koje su razvili znanstvenici Međunarodne akademije znanosti o visokom obrazovanju (ANHS) V. E. Shukshunov, V. F. Vzyatyshev i dr. Prema njihovom mišljenju, znanstveno podrijetlo nove obrazovne politike treba tražiti u tri područja: filozofija obrazovanja, humanističke i društvene znanosti i "teorija prakse"".

Filozofija odgoja treba dati novu predodžbu o mjestu čovjeka u suvremenom svijetu, o smislu njegova postojanja, o društvenoj ulozi obrazovanja u rješavanju ključnih problema čovječanstva.

Znanosti o čovjeku i društvu(pedagoška psihologija, sociologija i dr.) potrebni su za suvremeno znanstveno razumijevanje obrazaca ljudskog ponašanja i razvoja, kao i model interakcija između ljudi unutar obrazovnog sustava i samog obrazovnog sustava – s društvom.

„Teorija prakse“, uključujući suvremenu pedagogiju, društveni dizajn, upravljanje obrazovnim sustavom i dr., omogućit će zbirno predstavljanje novi sustav obrazovanje: odrediti ciljeve, strukturu sustava, načela njegove organizacije i upravljanja. Također će biti alat za reformu i prilagodbu obrazovnog sustava promjenjivim uvjetima života.

Time smo zacrtali temeljne temelje razvoja obrazovanja. Koji su pravci razvoja predložene obrazovne paradigme?

Među novima moguće opcije Za razvoj metodologije visokog obrazovanja, po našem mišljenju, treba odabrati onu koja se temelji na osobi, tj. humanistička metodologija, koja, osim formiranja kvaliteta profesionalnog stručnjaka, postavlja zadatak razvoja moralnih i voljnih kvaliteta, kreativne slobode pojedinca.

U tom smislu sasvim se jasno shvaća problem humanizacije i humanitarizacije obrazovanja, koji novom metodologijom poprima mnogo dublje značenje od pukog uvođenja čovjeka u humanitarnu kulturu.

Ovo značenje leži u potrebi humanizacije aktivnosti stručnjaka.

Da biste to učinili trebali biste:

Prvo, preispitati značenje pojma “fundamentalizacija obrazovanja”, dajući mu novo značenje i uključivši znanosti o čovjeku i društvu u glavnu bazu znanja. U Rusiji to nije jednostavan problem;

Drugo, formiranje sustavnog mišljenja, jedinstvene vizije svijeta bez podjele na “fizičare” i “liričare” zahtijevat će protupokret i približavanje strana.

Tehničke aktivnosti treba humanizirati. Ali humanisti također trebaju poduzeti korake prema ovladavanju univerzalnim ljudskim vrijednostima akumuliranim u znanstvenoj i tehničkoj sferi. Upravo je jaz u tehničkom i humanitarnom obrazovanju doveo do osiromašenja humanitarnog sadržaja obrazovnog procesa, pada kreativne i kulturne razine stručnjaka, ekonomskog i pravnog nihilizma, au konačnici i do smanjenja potencijala znanosti. i proizvodnje. Poznati psiholog V. P. Zinchenko je definirao razoran utjecaj tehnokratskog mišljenja na ljudsku kulturu: "Za tehnokratsko mišljenje ne postoje kategorije morala, savjesti, ljudskog iskustva i dostojanstva."

Obično se, kada se govori o humanitarizaciji inženjerskog obrazovanja, misli samo na povećanje udjela humanističkih disciplina u sveučilišnim nastavnim planovima i programima. Istodobno, studentima se nude razne discipline iz povijesti umjetnosti i drugih humanističkih disciplina, što je rijetko kad izravno povezano s budućom djelatnošću inženjera. Ali to je takozvana “vanjska humanitarizacija”. Istaknimo da među znanstveno-tehničkom inteligencijom dominira tehnokratski stil mišljenja, koji studenti “upijaju” od samog početka studija na sveučilištu. Stoga se prema studiju humanističkih znanosti odnose kao prema nečemu od sekundarne važnosti, ponekad pokazujući otvoreni nihilizam.

Podsjetimo još jednom, bit humanitarizacije odgoja i obrazovanja prvenstveno se vidi u formiranju kulture mišljenja i stvaralačkih sposobnosti učenika utemeljenih na dubokom razumijevanju povijesti kulture i civilizacije, te cjelokupne kulturne baštine.

Slijedom toga, glavni pravci reforme ruskog obrazovanja trebali bi biti okretanje prema osobi, apel na njegovu duhovnost, borba protiv scijentizma, tehnokratskog snobizma i integracija privatnih znanosti. A akumulirano tradicionalno i inovativno iskustvo omogućuje, u sadašnjoj fazi obrazovnih reformi, da predoči objektivne zahtjeve sustavu visokog stručnog usavršavanja u skladu s provedbom strateške zadaće formiranja osobnosti primjerene postojećoj društveno-povijesnoj situaciji, prepoznajući se kao element odgovarajuće povijesne kulture i pripadnik modernog društva.

Kao što je navedeno u studiji V.I. Mareev, moderno sveučilišno obrazovanje dobiva sljedeće nove značajke:

To postaje obrazovni proces koji razvija osobnost stručnjaka, izgrađen na kreativnoj aktivnosti učenika;

Prima prediktivnu orijentaciju, usmjerenu prema budućnosti, iako se kritički služi naslijeđem prošlosti;

Ona je u svojoj biti istraživački proces, odnosno oblikuje znanstveno mišljenje učenika u svim oblicima nastave;

Pretpostavlja kreativnost zajedničke aktivnosti učitelj i učenici;

Usmjerava budućeg stručnjaka na istraživanje sebe, svojih mogućnosti i sposobnosti;

Zahtijeva dijagnostičku podršku.

Najvažniji fenomen Postsovjetsko visoko obrazovanje u Rusiji Došlo je do golemog kvantitativnog rasta visokog obrazovanja. Broj sveučilišta i studenata u tom je razdoblju porastao 2-3 puta. Situacija je otprilike ista kao tijekom prve petogodišnje planske godine, kada je ogroman porast broja studenata bio popraćen naglim pogoršanjem kvalitete njihove obuke. Razlika je u tome što se tada taj kvantitativni rast pravdao ogromnom glađu za visokoobrazovanim stručnjacima, a sada se to događa s ogromnim viškom istih. No onda su već u drugoj petoljetci počeli energično poboljšavati upravo tu kvalitetu, sada se ozbiljniji napori još ne vide.

Proširena međunarodna povezanost sveučilišta i međunarodna rangiranja sveučilišta, koja ne htjeli ne tjeraju naša sveučilišta u sustizanje, pozitivnije utječe na sveučilišno obrazovanje. Na najboljim sveučilištima pojavili su se natječaji za udžbenike i monografije s isplaćenim, iako malim, honorarima pobjednicima. Ali ovi pozitivni pomaci i napori još nisu dali opipljive rezultate. Mjesto Rusije na međunarodnim ljestvicama sveučilišta stalno opada.

Moderna Rusija, nakon što je iscrpila sovjetski fizički i ljudski potencijal, nema drugog načina nego prihvatiti se oživljavanja svog visokog obrazovanja.

Uvod

Duboke promjene koje su se dogodile u ruskom društvu izravno su utjecale na obrazovanje koje danas doživljava, prema znanstvenicima i nastavnicima, vladi i javne osobe, duboku krizu, izraženu ne toliko u materijalnom i financijskom osiromašenju, koje ga je već dovelo na rub fizičkog opstanka, koliko u neizvjesnosti ciljeva i sadržaja samog obrazovanja.

Društvene transformacije koje su trenutno u tijeku popraćene su rađanjem radikalno novog tipa sociokulturnog nasljeđa, koje osigurava prevlast promjene nad očuvanjem, stvaranje novog nad kopiranjem starog. Pritom, ne treba govoriti o revolucionarnom prodoru, nego o negaciji negacije, o predviđanju budućnosti na temelju analize događaja i pojava iz prošlosti.

Budući da je naše vrijeme vrijeme razmišljanja o sudbini Rusije, stoga je svako shvaćanje povijesti, protiv naše volje, relevantno i za Rusiju. I zato, shvaćajući povijest, čovjek ne može a da se ne odluči – kakvo je naše obrazovanje, odgoj? Što je to doprinijelo pedagoškoj kulturi?

Glavne faze razvoja obrazovanja u Rusiji

Obrazovanje u Rusiji prije prihvaćanja kršćanstva odvijalo se uglavnom u obiteljima - obrazovanje poljoprivrednika i obrtnika. Posebno je organizirano školovanje budućih ratnika i mudraca.

Od razdoblja od primanja kršćanstva do sredine 13.st V. uspostavljena je nova ideologija ruske države, a shodno tome i ruski odgoj i obrazovanje. “Propovijed o zakonu i milosti” postavlja duhovne temelje za razvoj ruske državnosti i obrazovanja. U tom smislu ime Hilarion treba stajati uz imena Vladimira Velikog i Jaroslava Mudrog. Zahvaljujući njihovom djelovanju i djelovanju drugih državnih i pravoslavnih vođa, u Rusiji je za kratko vrijeme stvoren "cjeloviti sustav" obrazovanja od osnovne škole do "akademije", koja je postojala u obliku državnih i crkveno-monastirskih škola. .

U Rusiji se u kratkom vremenu formirao obrazovni sustav prilično složenog sadržaja, što se objašnjava političkim i vjerskim razlozima: država i crkva zahtijevale su ne samo obrazovane, već i visokoobrazovane ljude. Obrazovanje je prvenstveno služilo duhovnom obrazovanju, koje je uključivalo pravoslavlje, “svjetovne” umjetnosti – gramatiku, retoriku, elemente narodne, domaće kulture, posebno književnosti. Osnove sadržaja obrazovanja, razvijene početkom 11. stoljeća, postojale su u ruskoj školi gotovo do kraja 17. stoljeća.

Kolaps jedinstvene centralizirane kijevske države, iako je za sobom povlačio smanjenje tempa razvoja obrazovanja, nije zaustavio taj proces, osobito u tako visoko razvijenom gradu kao što je bio Novgorod.

Mongolska invazija zadala je strahovit udarac razvoju ruske kulture i obrazovanja – dovoljno je reći da su javne škole u Rusiji oživjele tek u 17. stoljeću.

Od sredine 14.st. Započinje duhovni i moralni preporod ruskog naroda koji je omogućio njegovo političko oslobođenje i odredio društveno-ekonomski uspon ruske države. Oličenje ovog preporoda bio je Sergije Radonješki. Zahvaljujući njegovim aktivnostima postavljeni su temelji ruskog obrazovanja, uključujući pravoslavni i moralni odgoj, uspostavljanje obiteljskih, kongregacijskih i radnih načela u obrazovanju. Važno je napomenuti da Rusija uspon genija Epifanija Mudrog i Andreja Rubljova duguje Sergiju Radonješkom. Zahvaljujući aktivnostima Sergija Radonješkog, duhovno i moralno obrazovanje stavljeno je u prvi plan ruskog obrazovanja.

Potrebe društva, države i crkve rađaju potrebu šireg obrazovanja. Daje se u samostanima i crkvama. Majstori pismenosti bave se širenjem osnovne pismenosti među građanima i seljacima. Iako su potrebe društvenog života zahtijevale potpuno širenje i produbljivanje obrazovanja, a odluke o njegovu ustrojstvu donosila su najviša tijela (Stoglavy Sobor), ipak se u 16. stoljeću stvaraju škole više razine. neuspjeh.

Ruski narod izašao je iz katastrofalnog vremena nevolja (kraj 16. - početak 17. stoljeća) duhovno obnovljen, što mu je omogućilo obnovu države i gospodarstva. U tom razdoblju razvoj pismenosti odvija se prilično brzo. Osnovne i osnovne škole otvaraju se kako u gradovima tako iu ruralnim područjima. Do kraja stoljeća pismena je bila ne samo većina svećenstva i plemstva, nego i mnogi građani. Udio pismenih među slobodnim seljacima raste, a među kmetovima opada. Razvija se knjižarstvo, a raste i potražnja za poučnom literaturom, posebice početnicama. Obnavljaju se državne škole: otvara se državna škola (1632.) i škole pod redovima (Veleposlanička, Apotekarska, Razrednička, Mjesna, Puškarska), te pri Oružarnoj komori. Od druge polovice 17.st. Stvaraju se grčko-latinske škole. Godine 1679. osnovana je prva visokoškolska ustanova u Rusiji – Slavensko-grčko-latinska akademija.

U XVIII - sredinom XIX stoljeća. postavljeni su temelji modernog europskog obrazovanja u Rusiji. Petrove reforme nisu bile samo političke, već i obrazovne naravi. Njegovo ime povezuje se s uvođenjem ruske škole u europsku kulturu. On ili po njegovom nalogu stvara mrežu škola: osnovne - digitalne, ruske, admiralske, garnizonske, rudarske; srednju i višu - matematičku i navigacijsku školu, školu stranih jezika, medicinsku, topničku, strojarsku, pomorsku akademiju. Slavensko-grčko-latinska akademija je reformirana. Godine 1725. otvorena je Petrogradska akademija sa sveučilištem i gimnazijom.

Istinski graditelj narodne prosvjete postao je M.V. Lomonosov. Zahvaljujući njemu, znanost je ovladana i ukorijenjena na ruskom tlu i, možda najvažnije, posebno za obrazovanje, znanost je počela govoriti ruski, zahvaljujući čemu se rusko obrazovanje počelo razvijati na temeljima ruske kulture. M.V. Lomonosov ustrajno unapređuje aktivnosti Sanktpeterburške akademije znanosti, sveučilišta, gimnazija, te djeluje kao inicijator i organizator otvaranja Moskovskog sveučilišta. Po njegovim projektima otvorene su prve ruske gimnazije. Razvio je osnove sadržaja ruskog obrazovanja i napisao školske udžbenike. Katarina II pokazala je veliku brigu za razvoj obrazovanja i prosvjetiteljstva. U organizaciju obrazovanja privukla je mnoge velike humaniste europske kulture, kao i istaknute ličnosti iz Rusije. Među njima su bili I.I. Betskaya i F.I. Janković. Prvi je organizirao niz posebnih obrazovnih ustanova, a pod vodstvom drugog stvorene su pučke škole (male i velike). U doba Aleksandra i Nikole došlo je do povećanja broja svih vrsta škola. U tom su razdoblju stvoreni temelji ruskog obrazovnog sustava od javnih škola i internata do sveučilišta i Akademije, oblikovana je njegova ideologija i sadržaj. Istodobno, obrazovanje se na mnogo načina pokazalo otuđenim od tradicionalne ruske, prvenstveno pravoslavne kulture, što je kasnije dovelo do iskrivljenja cjelokupne strukture ruskog života, osobito u moralnom i duhovnom području.

Sredina 19. - 20. stoljeće.- vrijeme radikalnih reformi u svim sferama Rusije, uključujući i obrazovanje. U tom razdoblju izvršen je prijelaz na nacionalne sadržaje obrazovanja, stvorena je masovna javna škola i razvijen sustav masovnog ženskog obrazovanja, stručnog i višeg.

Unatoč raznolikosti tipova odgojno-obrazovnih ustanova, vodeći je trend prema stvaranju jedinstvene i nacionalne škole. To se posebno jasno očitovalo u reformskom projektu ministra P.N. Ignatieva. Privremena vlada otišla je još dalje u tom smjeru. Uredbama, odlukama i praktičnim razvojem namjeravalo se stvoriti jedinstveni obrazovni sustav, uzimajući u obzir različite uvjete i modifikacije. Tijekom tih godina pojavio se prilično snažan društveni pokret koji, unatoč razdobljima slabljenja, počinje igrati sve veću ulogu u sudbini ruskog obrazovanja.

Sovjetska je vlast proglasila opće pravo na obrazovanje, što je objektivno zahtijevalo izgradnju jedinstvene, općeobrazovne, radne i politehničke škole. Tijekom sovjetskog razdoblja nacionalne povijesti kod nas je postojao jedan, prilično skladan i učinkovit sustav obrazovanja, što joj je omogućilo da prijeđe u kategoriju najprosvijećenijih država. Istodobno, tijekom ovih godina izgubljene su mnoge duhovne i moralne vrijednosti ruskog naroda.

Formiranje i razvoj ruskog obrazovanja prati formiranje i evolucija pedagoške svijesti.

Ruska narodna pedagoška svijest razvio sliku i sustav ljudskog odgoja od rođenja do odrasle dobi. Formirala je slike-ciljeve (muškarac - radnik, zaštitnik, muž, otac itd.; žena - supruga, majka, ljubavnica) i cijeli svijet sadržaja, oblika i metoda odgoja.

Ruska normativna pedagoška svijest- to je jedinstvena i praktički neinterpretirana pojava u svjetskoj i domaćoj pedagogiji. Predstavljena je brojnim učenjima - od "Učenja" Vladimira Monomaha i "Domostroja" do djela Maksima Grka i oporuka njegovoj djeci V.N. Tatishchev i I.T. Posoškova; didaktičke zbirke, “zbirke narodne mudrosti” (najpoznatije su Izbornik iz 1076., “Pčela”, “Zlatostruj”, “Zlatoust”, “Izmaragd”, “Paleja” itd.), vjerski tekstovi, koji uključuju takva djela kao “Šestodnev” i “Velike hetijske minije” mitropolita Makarija, propovijedi, počevši od “Besjede o zakonu i milosti” mitropolita Hilariona, brojni životi svetaca; povijesni tekstovi, uključujući "Priču o prošlim godinama" i Kronografe, bogatu starorusku fikciju.

Od sredine 18. stoljeća, prvenstveno pod utjecajem zapadnoeuropske kulture, a teorijska pedagoška svijest. Njegov nastanak povezan je s imenima M.V. Lomonosova, I.I. Betsky, N.I. Novikova, A.I. Radiščeva. Od sredine 19. stoljeća u osvit ruskog prosvjetiteljstva, ovaj tip pedagoške svijesti predstavljen je u djelima V.G. Belinski, A.I. Herzen, N.V. Gogolja, a zatim A.N. Dobrolyubova, F.M. Dostojevski, N.I. Pirogova, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky, N.G. Černiševski i cijela galaksija sljedbenika.

Ruska pedagogija ovog razdoblja jedna je od najsvjetlijih pojava u povijesti svjetske pedagoške misli. Ruske figure ne samo da su ovladale svim oblicima teorijske pedagoške svijesti, već su stvorile i djela koja po sadržaju nisu niža od najboljih djela svjetske pedagogije. Razvili su i obrazložili načelo nacionalnog odgoja, prioritet odgoja u obrazovanju, osobni pristup obrazovanju, odgovornost učitelja prema narodu za svoje djelovanje i dr.

Teorijska pedagoška svijest u Rusiji na prijelazu u 20. stoljeće. predstavili reformatorska pedagogija. Zaslužna je za utemeljenje i razvoj novih područja psihološko-pedagoških znanosti: razvojne psihologije, eksperimentalne pedagogije i pedologije, novih modela škola, sadržaja i nastavnih tehnologija u njima, znanstveno-metodičke potpore obrazovnom procesu i dr.

Glavni pravci reforme ruskog obrazovanja u sadašnjoj fazi

Reforme u Rusiji rijetko su se provodile na evolucijski način, češće su postajale revolucije, od čije se razorne snage društvo kasnije dugo oporavljalo. Revolucionarne reforme u području obrazovanja posebno su opasne, jer tvrde da sustavno uništavaju tradiciju, uvjerenja, norme, metode, organizacijske strukture i konzervativno razmišljanje vlasti koje su se razvijale desetljećima, a ponekad i stoljećima. Obrazovanje se tiče dubokih temelja postojanja države, nacije, cjelokupnog sadašnjeg i budućeg društva, stoga je u reformi obrazovanja posebno potrebno osjetiti razliku i granicu između civilizacijskih promjena i kulture koja se ne može modernizirati na voljom reformatora. Trenutačno je tradicionalni obrazovno-metodički model, koji se stoljećima koristio u školama svih vrsta i razina, zastario. Ako su ranije promjene koje se događaju tijekom života jedne generacije bile jedva primjetne, sada su dosegle neviđene razmjere. Moderni svijet razvoj omogućuje značajnu društvenu i profesionalnu mobilnost, sudjelovanje sve većeg broja ljudi u stvaranju savršenijeg društva. Umjesto autoritarnog verbalnog odgoja, utemeljenog na prošlosti i temeljenog na prijenosu i reprodukciji informacija, trebamo odgoj koji je okrenut budućnosti, razvija inicijativu i samostalnost učenika, odgoj koji u učeniku budi interes i želju da uči više, uči ga. kreativno razmišljanje i rješavanje problema, uči vas koristiti goleme mogućnosti “paralelnog obrazovanja” (primjerice, masovne komunikacije). Zato je u razdoblju nakon perestrojke postojala hitna potreba za reformom obrazovanja, uključujući srednje, više i predškolsko. Od sredine 90-ih godina 20. stoljeća Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije (danas Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije) provodi intenzivnu politiku reformi. Bivši ministar obrazovanja Ruske Federacije Vladimir Filippov na samom je početku reformi iznio glavnu tezu na kojoj se temelji reforma koju predlaže savezna vlada: “Transformacija društva kroz transformaciju obrazovnog sustava, naime, kroz reforme visokog i srednjeg obrazovanja.” Glavna ideja reformi je da Rusija uđe na svjetsko tržište i postane dobavljač relativno jeftinog, ali kvalitetnog znanja.