Életkorral kapcsolatos pszichológia. Shapovalenko I.V

Megjegyzés 1

A modern oktatásra a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetése az oktatás minden szintjén jellemző, míg az egyetemeken és főiskolákon használt tankönyvek és taneszközök tartalmi komponensét felülvizsgálták. A változások a fejlődéslélektani tankönyveket is érintették.

Röviden tekintsük át az elmúlt években készült tankönyveket és taneszközöket.

Fejlődéslélektani tankönyv, A.K. Belousova

A tankönyv egyetemisták számára készült a második generációs szabványoknak megfelelően, 2012-ben jelent meg. A tankönyv rendszerezi az emberi psziché ontogenezisével kapcsolatos modern elképzeléseket, bemutatja a mentális fejlődés modern periodizációit; a fejlődéslélektani módszeregyüttes, a fejlődéslélektan, mint tudomány fejlődésének történeti vonatkozása, sajátosan foglalkozik a szakmai önrendelkezés és a deviáns magatartás megvalósításának kérdéseivel. E tankönyv fő különbsége számos más fejlődéslélektani tankönyvtől és kézikönyvtől a fejlődéslélektan legújabb vívmányainak felhasználása, a modern fejlődéslélektan módszertani apparátusának meghatározása.

Fejlődéslélektani előadások M.E. Khilko

Ez a tankönyv felsőoktatási intézmények hallgatói számára készült, szerkezetileg 14 témakörből áll. Az 1. témakör a fejlődéslélektan tudományként való figyelembevételével foglalkozik, kellő részletességgel bemutatjuk a fejlődéslélektan tárgyát, feladatait, módszereit. A 2. témakörben a szerző kiemeli a mentális fejlődés főbb elméleteit, a biogenetikai és szociogenetikai fogalmak leírását, a gyermekfejlődés pszichoanalitikus elméletét, a szociális tanulás elméletét, a kognitív fejlődés elméletét, a kultúrtörténeti koncepciót és számos mások érdekesek lesznek a diákok számára. A 3. témakör a személyiségfejlődés pszichológiai problémáit tárgyalja, különös tekintettel a fejlődési folyamat jellemzőire, mozgatórugóira, a személyiségfejlődés feltételeire és forrásaira, a mentális fejlődés mintáira stb. Külön fejezet (4. téma) mutatja be a periodizációt. a mentális fejlődés különböző megközelítéseit veszi figyelembe, megadja az életkori, érzékenységi, kritikus és krízis időszakok fogalmát. Az 5-14. témakörben a különböző fejlődési szakaszokban lévő gyermekek és felnőttek mentális fejlődésének főbb jellemzőit veszik figyelembe, különös tekintettel a szerzők az újszülöttkori időszakra, a korai gyermekkorra, az óvodáskorra, az általános iskolás kor időszakára, a jellemzőkre. serdülőkor, ifjúság, felnőtt pszichológia. Minden korszakot a társadalmi fejlődési helyzet, a mentális aktivitás változásai, a válságos megnyilvánulások, a neoplazmák jellemeznek. A tankönyv végén található azon hivatkozások listája, amelyek segíthetik az egyetemisták fejlődéslélektani elsajátítását.

Fejlődéslélektani tankönyv L.F. Obukhova.

A 2016-ban megjelent tankönyv felsőoktatási intézmények hallgatóinak szól, szerkezetileg tíz fejezettel reprezentálva, amelyek feltárják a gyermekkort, mint a pszichológiai tudomány tárgyát, és részletesen bemutatják a gyermekfejlesztés főbb fogalmait. A tankönyv két mellékletet tartalmaz - a Gyermekjogi Egyezményt és a Gyermekjogi Nyilatkozatot. Ennek a tankönyvnek egy fontos megkülönböztető jellemzője, hogy minden fejezet után az önellenőrzésre szolgáló kérdések jelen vannak, valamint a tanulmányozott oktatási anyaggal kapcsolatos további irodalom listája.

Fejlődéslélektani és fejlődéslélektani tankönyv O.V. Khukhlaeva

Ez a tankönyv 2013-ban jelent meg, teljes mértékben megfelel a szövetségi állami felsőoktatási szabványnak, és felsőoktatási intézmények hallgatói számára készült. A tankönyv bemutatja az emberek fejlődésének fő szempontjait különböző életkori szakaszokban - a születéstől az idős korig. Az oktatási anyag bemutatásakor a szerző a gyakorlatorientált orientáció megvalósításának elvét alkalmazza, érdemben mutatja be a főbb daganatokat, fejlődési vonalakat a különböző életkori szakaszokban. Minden fejezet végén kérdések találhatók a tanulók tudásának ellenőrzésére.

(Fejlődéslélektan és fejlődéslélektan.)

M.: Gardariki, 2005 - 349 p.

Az „Age Psychology” tankönyv a „Fejlődéspszichológia és fejlődéslélektan” tudományág részletes kurzusa, amelyet a Felsőoktatási Szakképzés Állami Oktatási Standardja szerint fejlesztettek ki.

A könyv periodizációs megközelítést valósít meg a korfejlődés elemzésében, amelynek módszertani alapelveit L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin határozta meg.

A javasolt tankönyv számos szakterületen - "Pszichológia", "Szociológia", "Szociálpedagógia", "Szociális munka" és mások - szakemberek képzésében használható.

Formátum: pdf/zip

Méret: 1,54 MB

/ Fájl letöltése

TARTALOMJEGYZÉK
Előszó
első szakasz. A TÖRÉS- ÉS KOR-PSZICHOLÓGIA TÁRGYA, CÉLKITŰZÉSEI ÉS MÓDSZEREI
I. fejezet A fejlődéslélektan tárgya. A fejlődéslélektan elméleti és gyakorlati feladatai
1. § A fejlődéslélektan jellemzői, a fejlődéslélektan, mint tudomány
2. § A szellemi fejlődés meghatározásának problémája
3. § Fejlődéslélektani alapfogalmak
fejezet II. A fejlődés- és fejlődéslélektani kutatások szervezése és módszerei
1. § A megfigyelés és a kísérlet, mint a fejlődéslélektani kutatás fő módszerei
2. § A megfigyelés módja
3. § Kísérlet, mint az empirikus kutatás módszere
5. § Segédkutatási módszerek
6. § Az empirikus kutatás szervezési vázlata
Második szakasz. A KORPSZICHOLÓGIA TÖRTÉNETI FEJLŐDÉSE
fejezet III. A fejlődéslélektan, mint önálló pszichológiai tudományterület kialakulása
1. § A fejlődés- (gyermek)pszichológia mint önálló pszichológiai tudományterület kialakulása
2. § A gyermekfejlődés szisztematikus vizsgálatának kezdete
3. § Az orosz fejlődéslélektan kialakulásának és fejlődésének történetéből a 19. század második felében - a 20. század elején.
fejezet IV. A gyermekfejlődés elméletei a 20. század első harmadában: a mentális fejlődési tényezők problémájának megállapítása
1. § Kérdésfelvetés, feladatkör meghatározása, gyermekpszichológia tantárgy pontosítása
2. § A gyermek szellemi fejlődése és a szervezet érésének biológiai tényezője
3. § A gyermek mentális fejlődése: biológiai és szociális tényezők
4. § A gyermek szellemi fejlődése: a környezet hatása
Harmadik szakasz. AZ EMBER MENTÁLIS FEJLŐDÉSÉNEK ALAPVETŐ FOGALMAI AZ ONTOGENEZISBEN A KÜLFÖLDI PSZICHOLÓGIÁBAN
V. fejezet Mentális fejlődés, mint személyiségfejlesztés: pszichoanalitikus megközelítés
1. § Mentális fejlődés a klasszikus pszichoanalízis szemszögéből 3. Freud
2. § A gyermekkor pszichoanalízise
3. § Modern pszichoanalitikusok a gyermekek fejlődéséről és neveléséről
fejezet VI. A mentális fejlődés mint személyiségfejlesztés: E. Erickson pszichoszociális személyiségfejlődés elmélete
§ 1. Ego – E. Erickson pszichológiája
2. § Kutatási módszerek E. Erickson munkáiban
3. § Erikson elméletének alapfogalmai
4. § A személyiségfejlődés pszichoszociális szakaszai
fejezet VII. A gyermek mentális fejlődése, mint a helyes viselkedés elsajátításának problémája: behaviorizmus a gyermekfejlődés törvényeiről
1. § A klasszikus behaviorizmus mint viselkedéstudomány
2. § J. Watson viselkedéselmélete
3. § Operáns tanulás
4. § B. Skinner radikális behaviorizmusa
fejezet VIII. A gyermek mentális fejlődése, mint szocializációs probléma: szociális tanuláselméletek
1. § A szocializáció, mint a szociális tanulás fogalmainak központi problémája
2. § A szociális tanulás elméletének fejlődése
3. § A megfigyeléssel, utánzással való tanulás jelensége
4. § A gyermekfejlődés tanulmányozásának diádikus elve
5. § Változó elképzelések a gyermek pszichológiai természetéről
fejezet IX. A mentális fejlődés mint az értelem fejlesztése: J. Piaget koncepciója
1. § A gyermek értelmi fejlődésének kutatásának fő irányai J. Piaget
2. § A tudományos kreativitás korai szakasza
3. § Az intelligencia működési koncepciója, J. Piaget
4. § J. Piaget elméletének főbb rendelkezéseinek bírálata
Negyedik szakasz. AZ EMBERI MENTÁLIS FEJLŐDÉS FŐ SZABÁLYAI AZ ONTOGENEZISBEN AZ OROSZ PSZICHOLÓGIÁBAN
X. fejezet A szellemi fejlődés megértésének kultúrtörténeti megközelítése: L.S. Vigotszkij és iskolája
1. § A magasabb szellemi funkciók keletkezése és fejlődése
2. § Az emberi szellemi fejlődés sajátosságainak problémája
3. § Az egyén mentális fejlődésének tanulmányozásának megfelelő módszerének problémája
4. § A "képzés és fejlesztés" problémája
5. § Két paradigma a mentális fejlődés tanulmányozásában
fejezet XI. Az emberi mentális fejlődés szakaszai: a fejlődés periodizációjának problémája az ontogenezisben
1. § A korszakok történeti eredetének problémája. A gyermekkor mint kulturális és történelmi jelenség
2. § A "pszichológiai életkor" kategóriája és a gyermek fejlődésének periodizálásának problémája L.S. Vigotszkij
3. § Ötletek az életkor dinamikájáról és a fejlődés periodizációjáról, D.B. Elkonin
4. § Modern irányzatok a szellemi fejlődés periodizálásának problémájának megoldásában
Ötödik szakasz. ONTOGENETIKUS EMBERI SZELLEMI FEJLŐDÉS: KORI SZAKASZOK
fejezet XII. Csecsemőkor
1. § Újszülött (0-2 hónap), mint krízis időszak
2. § A csecsemőkor, mint a stabil fejlődés időszaka
3. § A kommunikáció és a beszéd fejlesztése
4. § Az észlelés és az intelligencia fejlesztése
5. § Motoros funkciók és cselekvések fejlesztése az élet tárgyaival
7. § A csecsemőkori pszichológiai daganatok. Egy éves válság
fejezet XIII. Kisgyermekkori
1. § A gyermek kiskorú fejlődésének szociális helyzete és a felnőttel való kommunikáció
2. § Célszerű tevékenység fejlesztése
3. § Új tevékenységek megjelenése
4. § A gyermek kognitív fejlődése
5. § A beszéd fejlesztése
6. § Új irányok a kisgyermekkori szellemi fejlődés kezelésében
7. § Személyes fejlődés kisgyermekkorban. Három éves válság
XI. fejezet V. Óvodáskorú gyermekkor
1. § A fejlődés szociális helyzete az óvodás korban
2. § A játék, mint az óvodáskor vezető tevékenysége
3. § Egyéb tevékenységek (termelő, munkaügyi, oktatási)
4. § Kognitív fejlődés
5. § Kommunikáció felnőttekkel és társaikkal
6. § Pszichológiai alapdaganatok. személyes fejlődés
7. § Az óvodáskor krízisének jellemzői
fejezet XV. Kisiskolás korú
1. § A fejlettség szociális helyzete és az iskoláztatásra való pszichológiai felkészültség
2. § Iskolához való alkalmazkodás
3. § Fiatalabb tanuló vezetési tevékenysége
4. § Fiatalabb tanuló pszichológiai alapdaganatai
§ 5. Serdülőkori válság (pre-serdülőkor)
fejezet XVI. Serdülőkor (serdülőkor)
1. § A fejlődés társadalmi helyzete
2. § Vezető tevékenység serdülőkorban
3. § A serdülők pszichéjének és viselkedésének sajátosságai
4. § A felnőttekkel való kommunikáció jellemzői
5. § Serdülőkor pszichológiai daganatai
6. § Személyi fejlődés és a serdülőkorba való átmenet válsága
fejezet XVII. Ifjúság
1. § A fiatalság mint pszichológiai kor
2. § A fejlődés társadalmi helyzete
3. § Vezető tevékenység serdülőkorban
4. § Intellektuális fejlesztés az ifjúságban
5. § Személyes fejlődés
6. § Kommunikáció az ifjúságban
fejezet XVIII. Felnőttkor: fiatalság és érettség
1. § A felnőttkor mint pszichológiai időszak
2. § A felnőttkor periodizációjának problémája
3. § A fejlődés és a vezető tevékenység társadalmi helyzete az érettség időszakában
4. § A személyiség fejlődése a felnőttkor időszakában. A felnőttkor normatív válságai
5. § Pszichofiziológiai és kognitív fejlődés felnőttkorban
fejezet XIX. Felnőttkor: öregedés és időskor
1. § Az öregség, mint bioszociálpszichológiai jelenség
2. § A gerontopszichológiai problémák vizsgálatának relevanciája
3. § Az öregedés és öregség elméletei
4. § Az időskori korhatárok problémája
5. § Életkorral összefüggő pszichológiai feladatok és személyiségválságok időskorban
6. § Az időskori fejlődés és tevékenységvezetés társadalmi helyzete
7. § Személyi jellemzők idős korban
§ 8. Kognitív szféra az öregedés során
Alkalmazás

© G. S. Abramova, 2018

© Prometheus Kiadó, 2018

* * *

Szeretettel és hálával szentelem szüleim fényes emlékét - Abramova Nina Mikhailovna és Abramov Szergej Vladimirovics

Történt ugyanis, hogy a magamnak írt könyvből tankönyv lett. Sok idő telt el azóta, hogy megírtam az első oldalakat. Ma ezt az időt már években mérik. Minden megváltozott - az ország, amelyben élek, a családi állapotom, a korom, és még az is, ahogy ezeket a sorokat írom. Csak az emberek iránti szeretet és a vágy, hogy megosszam a látottakat és átélteket, maradt változatlan számomra. A fejlődéslélektan és a fejlődéslélektan nagyon élénk tudásterületek, naponta frissülnek új adatokkal a különböző kultúrákban élő emberek életéről. Elméletek és hipotézisek születnek és halnak meg, de az emberek szomjúsága saját céljaik, fejlődésük mechanizmusai és mintái iránt továbbra is megmarad. Ez a szomjúság különböző típusú ismereteket hoz létre, amelyek közül az egyik tudományos. Róla és munkásságomról az olvasó saját véleményt alkot, én pedig csak reménykedni tudok a visszajelzés lehetőségében.

Dánia: 2008 tavasz-nyár, 2017 tavasz-nyár

Előszó

Az ember önmaga iránti érdeklődése természetes és indokolt. A mások iránti érdeklődésnek gyakran teljesen más okai vannak, és sokszínűségük akkora, mint az emberi sorsok sokfélesége. A tudomány úgy próbálja elemezni az emberek életét, hogy elméletek, kategóriák, fogalmak és a tudomány emberei által birtokolt egyéb eszközök és gondolkodásmódok segítségével szervezi az emberek egymás iránti közvetlen, élénk érdeklődését. Munkájuk eredménye lehetővé teszi, hogy az emberi életek egyetlen folyamában meglássák azokat az egyedi tényeket, törvényeket és mintákat, amelyek az ember, mint személy életét reprodukálják, lássák és megértsék, hogy minden ember a maga sorsában újratermeli az embert, és létrehozza saját életét. saját élete, a gondolat bővítése, tisztázása, kiegészítése, tudás arról, hogy mi az ember.

Az élet úgy van berendezve, hogy előbb-utóbb bármelyikünk szembesül olyan élethelyzettel, amely megvitatásra, felvetésre, kérdések megfogalmazására késztet: „Mi történik velem? Miért történik ez velem?" Így az ember megfelel az új ismeretek igényének önmagáról. Itt jön a segítség a tudomány, amely egy olyan általános tudást kínál, amelyben megtalálhatja (szerintem kell) a választ a velem zajló kérdésekre.

A válaszok nagyon különbözőek lehetnek, de mindegyik kapcsolódik ahhoz az életszakaszhoz, amelyen az ember átmegy, és az időszakok különbözőek: kritikus, érzékeny, stabil. Minden korszaknak megvan a maga eredete, és bizonyos értelemben maga az ember is megjósolható, ha tudja (megtanulta, tanulni akarta) elemezni életét.

A fejlődés- és fejlődéslélektan, a modern pszichológia egyik legösszetettebb és legérdekesebb ága, ilyen lehetőséget ad saját és mások életének elemzésére. Az ember életének időszakainak ismerete nélkül lehetetlen pedagógusként az iskolában, óvónőként, orvosként a kórházban, ügyvédként a bíróságon, pszichoterapeutaként a klinikán dolgozni. E tudás nélkül nehéz anyának, apának, nagyapának, nagymamának és ... még gyereknek is lenni (főleg felnőtt gyereknek).

Azok a hallgatók és hallgatók, akiknek fejlődéslélektani és fejlődéslélektani kurzusokat, speciális problémákkal foglalkozó kurzusokat tartottam, mindig is érdeklődtek a tényanyag iránt, és nagy nehézségek árán érzékelték a pszichológia elméletét. Azonban évek teltek el, és az érett diákokkal - már tanárokkal, pszichológusokkal, anyukákkal és apukákkal találkozva azt hallottam tőlük, hogy fontos „valamilyen általános életismeret”.

Valószínűleg egyszer magam is kerestem hasonló tudást. Számomra ez egyfajta olvasási feladat lett. Ezt próbáltam megtenni ebben a könyvben.

Végtelenül hálás vagyok könyveim minden olvasójának, akik találtak erőt és időt, hogy beszéljenek velem róluk.

Még egyszer kifejezem végtelen szeretetem a családomnak a munkámban nyújtott segítségükért és támogatásukért.

Fehéroroszország, 1999. január Dánia, 2017. május

1. fejezet
Mi a fejlődéslélektan és a fejlődéslélektan?

A tudósnak kész fogalmai vannak, és ezekkel a fogalmakkal igyekszik megmagyarázni a "tényeket", így elfogult lesz, bizonyos szemüvegen keresztül fog átnézni, és honnan tudhatja, hogy ezek a szemüvegek tisztázzák vagy torzítják a képet?

Az anya közelről ismeri gyermekét, de ez a tudás nagyrészt egyelőre. Ha a pszichológia felvértezi bizonyos nézőpontokkal, amelyek világossá teszik a fejlődés fő jellemzőit, jobban tudja követni gyermekét.

- A pszichológusok elváltak, de semmi értelme tőlük.

(A beszélgetésből).

Kulcsszavak: tudomány, tudomány tárgya, szabályszerűség, a kutató "én", mentális valóság, életkor, világkép.

A fejezet tanulmányozásának eredményeként a tanulóknak:

tud a tudományos ismeretek jellemzői;

képesnek lenni különbséget tenni a mindennapi és a tudományos ismeretek között;

saját a pszichés valóság fogalma.

Folytathatnám az epigráfiát más szerzők idézeteivel, de megengedem magamnak, hogy csak egyet idézzek - azt, amellyel leggyakrabban találkozunk a felnőttekkel a gyerekekről folytatott beszélgetésekben. Ez egy kérdés - szónoki, érzelmekben gazdag, gyakrabban szorongó, mint optimista - Mi lesz vele ezután?

A fejlődéslélektan egy tudomány. Komoly, akadémikus tudomány, amely több részből áll - ágakból, amelyek mindegyike bármely életkort tanulmányoz - a csecsemőkortól a szenilitásig (gyermekpszichológia, óvodai pszichológia, gerontopszichológia (ez az idősekről szól).

Mint minden tudomány, ez is tárgyalja tárgyának, módszereinek, módszereinek, igazságkritériumainak kérdését, vitatkozik ennek az igazságnak egy adott elméletben való jelenlétéről. Mint minden tudomány, ez is arra törekszik, hogy tárgyát speciális fogalmakkal - tudományos fogalmakkal - írja le, elkülönítse más, akár rokon tudományok tárgyaitól, például az általános pszichológiától, pszichofiziológiától, amelyek az életkort is tanulmányozzák: azoktól a nagy biológiai óráktól, amelyek a személy születésének pillanatától kezdje meg a tanfolyamot. Mindenki ismeri ennek az óra mozgásának irányát - a születéstől a halálig. Útmutatásuk kérlelhetetlen, maga a természet határozza meg, és nyilvánvaló, hogy ennek az iránynak mindenki engedelmeskedik. De ez inkább lírai kitérő, mint a fejlődéslélektan tárgyának leírása.

A fejlődéslélektan egy személy, egy normális ember mentális fejlődésének mintázatait próbálja tanulmányozni. Felveti tehát a legfontosabb kérdéseket maguknak a törvényszerűségeknek a létezéséről, egyetemességük mértékéről, azaz mindenki iránti kötelezettségükről. Ugyanakkor felvetődik (és egy nagyon konkrét) kérdés, hogy mi az a szellemi fejlődés, és ki tudja azt meghatározni, emellett az örök filozófiai kérdés is felmerül, hogy milyen embert tekintünk normálisan fejlődőnek.

Ha például ezeket a kérdéseket így felfogod magadnak, akkor érezni fogod, milyen fontosak lehetnek a sorsod szempontjából:

- Normális ember vagyok?

- Fejlett ember vagyok?

– Megfelel a fejlettségem az életkoromnak?

- Mi változik (és fog-e egyáltalán) a belső világomban a korral?

Megváltoztathatom magam?

Ugyanezeket a kérdéseket bárkinek fel lehet tenni. A rájuk adott válasz pontossága jelentősen befolyásolhatja az ember sorsát - saját döntéseit és más emberek döntéseit, amelyektől fontos személyes eseményei múlhatnak.

A fejlődéslélektan nemcsak azt vizsgálja, hogy mi történik ma az emberrel, hanem arról is vannak adatok, hogy általában mi lehet az ember életében, hiszen az egész életét igyekszik tanulmányozni. Természetesen egyes korosztályok több figyelmet kapnak, míg mások kevesebbet. Ez történik, ahogy E. Fromm írta, részben azért, mert „egy embert tanulmányozó tudós minden más kutatónál jobban ki van téve a társadalmi klíma hatásának. Ez azért van így, mert nemcsak őt magát, gondolkodásmódját, érdeklődését és az általa feltett kérdéseket határozza meg a társadalom (ahogyan ez a természettudományokban történik), hanem a társadalom és maga a kutatás tárgya, az ember is. Minden alkalommal, amikor egy pszichológus egy személyről beszél, a modell a közvetlen környezetéből származó emberek – és mindenekelőtt ő maga. A modern ipari társadalomban az embereket az elme vezérli, érzelmeik szegényesek, az érzelmek szükségtelen ballasztnak tűnnek, és ez a helyzet magával a pszichológussal és kutatásának tárgyaival egyaránt.

Ezzel nehéz nem érteni. E tekintetben eszembe jut D. B. Elkonin szavai, amelyeket az egyik gyermekpszichológiai előadáson mondott: „Csak akkor lettem igazi pszichológus, amikor az unokám megszületett.”

A kutató „én” a kutatott „én”-jével érintkezik azokkal az oldalakkal, amelyekkel mindegyikük rendelkezik. A fejlődéslélektan csodája abban rejlik, hogy lehetővé teszi a kutató számára, hogy saját életében megtapasztaljon sok olyan eseményt, amely mások életének megújult megértéséhez kapcsolódik. A látás fejlődése, megújulása figyelhető meg Z. Freud és J. Piaget, L. S. Vygotsky és D. B. Elkonin szövegeiben, E. Erikson és E. Fromm munkáiban. Ez egy lenyűgöző és véleményem szerint kevéssé feltárt oldal a fejlődéslélektan történetében.

Tehát a fejlődéslélektan, mint tudomány attól a pillanattól kezdődik, amikor két ember különböző célokkal találkozik: az első személy egy felnőtt, akinek célja, hogy valódi, pontos ismereteket szerezzen a mentális fejlődés mintáiról, a második személy pedig lehet gyermek, a egyidős egy felnőttel vagy egy nála idősebb korúval - akit a pszichológus alanynak, alanynak fog nevezni.

A fizikai életkor nagyon is lehetséges eltérése a megértés problémáját veti fel. Ez a probléma sokkal bonyolultabbá válik, ha a gyermek tanulmányozásáról van szó. Hogyan kell csinálni, hogy pontos adatokat kapjunk?

Régi és új könyveket lapozgatok, trükkös címeket olvasok: kísérleti genetikai módszer, klinikai megfigyelés, longitudinális vizsgálat, lépcsőzetes képzési módszer, résztvevő megfigyelés, laboratóriumi kísérlet stb. hasonló. Ezeknek az eljárásoknak a részletes leírását különkiadásokra bízzuk, ebben a könyvben igyekszem kiemelni minden módszerben a legfontosabb(természetesen az én szemszögemből a fő): feldarabolják, külön helyzetekre osztják fel az ember folyamatos életútját, a kutató, kísérletező szemszögéből természetes. E helyzetek szigorú rögzítése a tudományos protokollok anyagában lehetővé teszi ezeknek a helyzeteknek az elemzését, nem pedig magának a tudósnak a látásmódját. Bár, ha a protokoll nincs formalizálva (nincs szabványos forma), akkor természetesen a vizsgált helyzetet minden résztvevő és megismételni próbáló személy másképp fogja látni és megérteni.

Egy fejlődéslélektani kutató egy protokollban rögzített helyzettel foglalkozik. Számára ez az elemzés és magyarázat – értelmezés – tárgya.

Létezik egyfajta kutatás, amely úgy tűnik, hogy felülkerekedik ezen az emberi megértés széttagoltságán és helyzetszerűségén, ez pedig a naplók. Maguk az emberek naplói, első személyben írva, és naplók, amelyek valakinek az életéről mesélnek - például egy anya híres naplói, amelyek leírják a gyermek fejlődését.

Megalakulása óta a pszichológia mint tudomány nehezen tudja elkülöníteni és megtartani tanulmányi tárgyát. Ennek egyik oka a pszichológusok professzionalizmusának csökkenése, illetve az, hogy minden emberben van egy illuzórikus magabiztosság, hogy mindig képes lesz megérteni, kivizsgálni, irányítani egy másik embert, mert ő maga is ember.

A kutató, kísérletező, tudós fantáziája az élettények rendszerét olyan elméletté teszi, általánosítássá, amely lehetővé teszi a jövőbeni felhasználást más tények megértésére.

A tudósok ilyen fogalmakat használnak kísérleti és elméleti munkájuk leírására: gyakorlati és elméleti relevancia, téma, feladatok, módszerek és kutatási hipotézisek. Ezek nagyon fontos pontok a tudományos munka megszervezésében, hiszen ezek teszik lehetővé, hogy tisztázzák az összefüggést egyéni munkájuk és a hazai és külföldi kollégáik ez irányú tevékenysége között.

A gyakorlati relevancia azoknak a személyeknek vagy tevékenységi területeknek a leírása, ahol a megszerzett tudás a gyakorlatban hasznosítható.

Az elméleti relevancia magában foglalja a probléma (vagy problémák) magának a tudománynak a szemszögéből való megfogalmazását, fejlődésének törvényeit, mint a társadalom életében egy speciális jelenséget, mint magának a tudósnak az életében.

Munkája elméleti relevanciájának felismerésének pillanatában a tudós szükségszerűen a kapott tudás értékével, igazságával kapcsolatos érzései felé fordul, ami ronthatja kapcsolatait kollégáival, akár az egész tudományos közösséggel.

A probléma és az elméleti relevancia fogalma lehetővé teszi a tudós számára, hogy felismerje filozófiai álláspontját az emberi élet megértésében, és azt saját elmélete formájában konkretizálja, tisztázza az emberi élet törvényeit. A tudomány története és korunk számos példát szolgáltat a tudósok személyes tudományos bátorságára, akiknek sikerült kinyilvánítaniuk saját elméleti álláspontjuk létezését az ember megértésében.

Szinte bármely elmélet szerzője – Z. Freud, K. Jung, L. S. Vygotsky, J. Piaget és más híres és kevésbé híres kutatók – átélt egy pillanatnyi intellektuális és érzelmi feszültséget, amikor álláspontját a tudományos közösség elé tárta, mondván: „Szerintem másként” vagy „Szerintem igen”. Ezzel kapcsolatban elég felidézni egy tényt Z. Freud életrajzából, amikor nyolc éven át gyakorlatilag megfosztották a tudományos közösséggel való kommunikációtól, ahogy véleményét kifejtette.

A fejlődéslélektanban a problémák több olyan kérdésnek tekinthetők, amelyek folyamatosan jelen vannak a mentális valóság fejlődési mintáit vizsgáló tudós tevékenységében.

A fejlődéslélektani tudomány örök problémáit szerintem így lehetne megfogalmazni:

Mi a pszichés valóság?

- Hogyan fejlődik?

– Hogyan lehet előre jelezni és befolyásolni a fejlődését?

Ezek az örök kérdések természetesen összeolvadnak azzal a kérdéssel, hogy mi az ember, vagyis az örök filozófiai, vagy ahogy mondani szokás, módszertani kérdéssel.

A tudósok lehetőségét, hogy ezeken a kérdéseken dolgozhassanak, gyakran az átmeneti, vagyis egy adott történelmi időből adódó problémák, vagy ahogy mondani szokás, társadalmi rend megoldásával járnak együtt.

A hipotézisek (vagy hipotézisek) alapot adnak egy minta felépítéséhez, összefüggésbe hozásával a már ismert másokkal; így a hipotézisek lehetővé teszik, hogy ne csak egy tény jelen idejét lássuk, hanem lehetséges múltját és jövőjét is. A hipotézis megfosztja attól a ténytől, hogy statikus, korlátozott, mulandó. Egy hipotézis révén a tény(ek) anyagává válik egy olyan gondolkodási rendszer felépítésének, amely megszervezi az ember életének egy személy általi megértését.

A tudós tisztában van hipotézisével, megérti annak hiányosságát és korlátait. Az emberek a mindennapi életben hajlamosak a hipotéziseknek egyetemes jelentőséget tulajdonítani, még akkor is, ha nem figyelnek arra, hogy a tények vagy azok tulajdonságai között létrejövő kapcsolat véletlenszerű, átmeneti, szituációs jellegű lehet, például az összefüggés aközött, hogy egy gyermek kisajátítja valaki más dolgát és a lopást - a felnőttek bűnözői életének ténye.

Egy fejlődéslélektani kutató számára előfordulhat, hogy a hipotézis(ek) e tények összefüggéséről egyáltalán nem léteznek, hiszen ezeket kutatásai különböző feladatai közé sorolja.

A pszichikai valóság tanulmányozásának feladatai a tudós számára szigorúan meghatározott célokhoz kapcsolódnak, tükrözve saját munkájának logikáját a pszichés valóság tulajdonságaival. Így a vizsgálat célja lehet a probléma szakirodalmának elemzése, vagy egy konkrét módszertan tesztelése, vagy próba (pilot) vizsgálat lebonyolítása és hasonlók.

A feladatok megoldásuk során kibővítik a pszichológus szakmai tevékenységének információs terét, hozzájárulnak a hipotézisek pontosításához, az elmélet tökéletesítéséhez, szükség esetén a tudós szakmai gondolkodásmódjának teljes stílusának átrendeződéséhez vezetnek.

Tehát a fejlődéspszichológia területén hivatásszerűen dolgozó tudós foglalkozik annak problémáival, oldja meg problémáit a kortárs társadalmi élet kontextusában. Ugyanakkor a tudomány szerkezete, vagyis társadalmi-kulturális entitásként való viszonylagos stabilitása lehetővé teszi a rá jellemző kutatási módszerek támogatását.

A kutatási módszer tudatos válaszadás arra a kérdésre, hogy a konkrét ismereteket hogyan szerezték meg és mennyire igazak. A kutatási módszerek, mint tényszerzési módok tudatossága véleményem szerint a „látni” és „nézni”, „hallgatni” és „hallani” igék tartalmában nyilvánul meg a legvilágosabban. Köztudott, hogy lehet nézni és nem látni, vagyis nem észrevenni, nem lehet tudatában lenni magának a nézés folyamatának, ami a látás számára lehetetlen. A látás aktív, szervezett attitűdön alapul mind a tárgyhoz, mind a látó saját erőfeszítéseihez.

A kutatás módszere éppen ez a szervezett látásmód, amely azt feltételezi, hogy csak magának az életnek a spontaneitásának mozzanataként tekintünk.

A kutató meg tudja valósítani, átadni másoknak, hogyan szerveződik a látása, de nagyon nehéz, szinte lehetetlen felismerni, hogyan zajlik a látás.

Az emberi élet tényeit tanulmányozó kutató látásmódja aktívan és szerveződik nemcsak saját reflexiója (saját erőfeszítései az élet tényeihez való saját hozzáállásának cselekedeteire irányul) segítségével, hanem technikák segítségével is. .

A technikák olyan tények megszerzésének eszközei, amelyek az emberi élet mintáit jellemzik. Ezeket az eszközöket a kutató maga alkothatja meg, vagy kölcsönözheti a vele különböző történelmi időkben élő vagy élt kollégáitól. Tehát ma már J. Piaget problémáival dolgozhatunk, amelyeket sok évtizeddel ezelőtt fogalmazott meg stb.

Külsőleg a technika másképp nézhet ki: szóbeli felmérés, rajz, cselekvés, mozgás és hasonlók. Legfőbb különbsége az emberi tevékenység hasonló termékeitől az, hogy először is (a technika) a tudományos problémák megoldásának kontextusába tartozik; másodszor, a kapott tényt hipotézisrendszerrel, azaz tudományos elmélettel kell korrelálni; harmadszor, mindig az adott szerző sajátos feladatainak fényében létezik, és az ő elméleti álláspontját tükrözi; negyedszer, a technika tartalmában felismerik az ezzel a technikával nyert tényeken alapuló hipotézisek felépítésének korlátait.

Vagyis a tudós-kutató a tények megszerzésének módszertanát alkalmazva tisztában van e tények szerepével és helyével mind a saját gondolkodásában, mind a vizsgált személy életében.

Már említettük, hogy a fejlődéslélektan a mentális fejlődés problémáival foglalkozik. Anélkül, hogy megértené, mi a pszichés, mi a pszichés valóság, gyakorlatilag lehetetlen megközelíteni ezt a globális problémát.

A pszichológusoknak az ember lényegével kapcsolatos filozófiai elképzelésekre kell támaszkodniuk, hogy elméleti hipotézis szintjén megfogalmazzák saját elképzelésüket saját tudományos kutatásuk tárgyáról.

Ebből a szempontból az a fontos, hogy a kutató hogyan látja saját szerepét a kapott és elemzett tényekben, elrugaszkodottabban és a tudománynak megfelelő mértékben áhítatosan.

Lehet, hogy a kutató filozófiai álláspontjának megnyilvánulásának számtalan változata létezik, de a köztük lévő különbség fő vonala szerintem a valaki más életének vizsgált ténye saját életétől való függésének tudatán húzódik.

Kérem az érdeklődő olvasót, hogy hagyja abba figyelmét a pszichoterápiás gyakorlatban jelenlévő transzfer és ellentranszfer jelenségekkel. A kutató és az alany (az orvos és a beteg) között létrejövő kapcsolat egyéni jellege megkérdőjelezi annak lehetőségét, hogy reprodukciót, a tények ismétlését igénylő kísérleti módszerekkel vizsgáljuk őket.

Így az ember ember általi tanulmányozásának történetében egy speciális probléma merült fel - az interakció problémája, amelynek lényege röviden így fogalmazható meg: a kutató és a kutató közös cselekvésében (érzésben, mozgásban) megváltoztatják egymást. ).

Különösen nehézzé válik a formáló kísérlet helyzete, szerepe és helye a pszichológiai tények megszerzésében. Ismeretes, hogy a formatív kísérlet a következő sémával történik a tudományos kutatás szervezésére:

- megállapítási kísérlet - tényrendszer megszerzése;

– formatív kísérlet – szervezett, ellenőrzött hatás a tényrendszerre;

- kontrollkísérlet - változások rögzítése a vizsgált tények rendszerében.

Az expozíció eredményeinek elemzésének összetettsége abban rejlik, hogy maga a kísérletező a lehetséges változások legfontosabb forrása. Az alany esetleges változásait viszont nagymértékben meghatározza a kísérletezőhöz és önmagához való hozzáállása. Helyénvaló feltételezni, hogy például a gyerekek olvasástanításával kapcsolatos problémák többsége a gyermeknek az őt tanító személyhez és önmagához való hozzáállásával függ össze.

Az egyik ember másik emberre gyakorolt ​​lehetséges hatásával összefüggő formatív kísérlet problémája, úgy tűnik, nemcsak a fejlődéslélektan által operált tények tartalmára helyezi a figyelmet, hanem szükségessé teszi az emberi élet összefüggéseinek megértését is. egy kutató, aki foglalkozik ezekkel a tényekkel. Ebben az összefüggésben életfilozófiájának tartalma, saját lényegének megtestesítő képessége más emberekkel való kapcsolataiban elméletének, kidolgozott módszertanának vagy egyszerűen munkahipotézisének egyik legfontosabb összetevője.

Még egyszer utalok E. Frommra: „... A világ számára (ember. - G. A.) egy bizonyos jelentés, és a saját világképének egybeesése az őt körülvevő emberek elképzeléseivel személy szerint számára az igazság kritériuma, … Saját álláspontját logikusnak tartja"

A saját pozíció összehasonlítása egy másik ember helyzetével, kiemelése, tartalmának megértése megkülönbözteti a fejlődéslélektani kutató kutató munkáját a különböző életkorú emberek egymásra adott reakcióitól.

A pozíció tartalmának megnyilvánulása megköveteli a betartásához szükséges eszközöket. A fogalmak ilyen eszközökké válnak a tudományos mindennapokban.

A modern fejlődéslélektanban egyre több elméleti és kutatási dolgozat jelenik meg, ahol a kutató fenomenológiai álláspontot foglal el.

Ezekkel a munkákkal összhangban kezdett nagy figyelmet fordítani a narratív kutatási módszerre, melynek lényege, hogy az ember mesél élete eseményeiről, a kutató pedig rögzíti, elemzi történetét. Ez az emberi tevékenység termékeinek tanulmányozásának egyik módszere, amely a tudományos ismeretek változó értékeinek fényében vált a legérdekesebbé.

Érdekesség, hogy a fejlődéslélektanban a szerzők álláspontjainak különbsége a legvilágosabban a leírás nyelveinek különbségében nyilvánul meg, így J. Piaget a matematika és a biológia nyelvét használja („csoportosítás”, „művelet”). , „asszimiláció”, „adaptáció” stb.), Z. Freud pedig széles körben használja az orvostudomány és a filozófia nyelvezetét („tudattalan”, „tudat”, „szenvedő én” és hasonlók).

Rengeteg példát lehetett hozni arra, hogy más, a fejlődéslélektanira nem jellemző tudományterületek nyelvezetét konkrét és általános problémák megfogalmazására és megoldására is felhasználják. Tehát ezek a jelölések különböző változatokban léteznek: J. Piaget - "az intelligencia szakaszai", Z. Freud - "Oidipus komplexus", K. Jung - "archetípusok", E. Fromm - "menekülés a szabadságból", D. Stern - " én”, V. V. Davydov – „elméleti gondolkodás”, L. S. Vigotszkij – „kultúrtörténeti elmélet”, stb. Nagy megtiszteltetés a tudós számára és a tudományban elfoglalt helyének elismerése, ha pozíciója rögzített és meghatározott. Így a tudomány történeti idejében más álláspontokkal is összefüggésbe hozható.

Bármely ember (nem csak egy tudós) álláspontja ezekkel a tényekkel és mintákkal kapcsolatban megnyilvánul az emberekről általában, az ember életkoráról, a változási lehetőségeiről és hasonlókról szóló érvelésében.

Egy tudós számára problémát jelent tanulmánya tárgyának megtartása, hogy ne essen az összes tényező mindennel való kapcsolatának „rossz” végtelenségébe, ami végtelenül bonyolítja a tudományos ismeretek rendszerének felépítését. Más szakmák és foglalkozású emberek esetében a tények felhasználása a válasz szintjén történik, saját vagy egy másik személyben bekövetkezett változáson keresztül.

E változások látásának, átérezésének képessége feltétele a másik ember és önmagunk megfelelő észlelésének. A merevség, a sztereotípiára, a fantomra, és nem az élő valóságra való orientáció tönkreteszi az interakciót, egyirányú hatásgá teszi, amely deformálja résztvevőit.

A minket érdeklő fejlődéslélektani tárgy a tudós vagy bármely más személy pozíciójában az egészséges emberek mentális fejlődésének tényeihez, mintáihoz való tájékozódásként nyilvánulhat meg.

A fejlődéslélektan tehát mindannyiunkban ott és akkor kezdődik, amikor életünkben (és egy tudós szakmai tevékenységében, és ez akár évtizedekig is eltarthat) belecsöppenünk az emberek közötti egyenlőtlenség problémáiba. Ez az egyenlőtlenség minden nyelvben (köznyelvi és tudományos) szigorúan és igényesen rögzül, mint korviszony az emberek között: idősebbek-fiatalabbak, majd lehetőségek: időjárás, társak, azonos generációhoz tartozók, a 20. század első felének emberei, a múlt emberei és a jövő emberei is.

Érdekes, hogy ennek a kapcsolatnak minden egyértelműsége ellenére a XX. és XXI. van egy csodálatos jelenség, amely az elmúlt évszázadokban nem létezett - az ember életkora nem egyértelműen jelzi tudatosságát és kompetenciáját. Ez a helyzet még nehezebbé válik, ha konkrét – általános kulturális és szakmai – képességek birtoklásáról van szó.

Ma a szolgálati idő (életkor szerint) nem feltétlenül jelzi az ember érettségét vagy fejlettségét. Ez különösen oda vezet, hogy szükség van egy olyan elméletre, amely alapot adna az emberi fejlődés törvényszerűségeinek és mechanizmusainak mindennapi (és még inkább tudományos) megértéséhez. Ez a kérdés különösen akut a munkanélküliség és a munkahelyekért folyó verseny körülményei között. Kinek lehet és kell elsőbbséget adni egy üresedés esetén? A konkrétság ellenére ez a kérdés távolról sem retorikus, és magában foglalja a személyiségjegyek kialakulásának mintázataira vonatkozó ismeretek felhasználását.

Egy ilyen elmélet felépítése lehet (és kell is) a tudományos munka – egy speciális szakmai tevékenység – feladata, de bárki, személyes tapasztalatai, tapasztalatai, más emberekkel való találkozása, megértés tapasztalata alapján. ő maga épít fel egy ilyen elméletet. Belép a világról alkotott képébe.

Egy ilyen elméletet kidolgozó tudós a világról próbál tudatos képet alkotni. Tekintettel arra, hogy mindannyiunk számára fontos egy speciális elmélet - a másik ember megértésének elmélete -, térjünk ki részletesebben erre a kérdésre.

Tehát minden ember (tudós és laikus) saját maga építi fel a világképét, vagyis megpróbálja megérteni, elmagyarázni, rendszerezni. A megkonstruált világkép bizonyos értelemben mesterséges, virtuális valósággá válik. Az örök kérdés, hogy mi is valójában, a másik ember lényegének kérdése (témánkkal kapcsolatban) teljes egészében megmarad. Szerintem ez csodálatos, hiszen az örök kérdések a garanciája az igazság keresésének, tehát maga a tudomány és az általánosított elméleti tudás létének is.

A világkép létezése, maga a kialakulásának folyamata azt mutatja, hogy az ember egy olyan pozícióért küzd, amely minden létezőnek mértéket adna és normát tudna előírni. Ez az álláspontja olyan világképként fejeződik ki, amelyben önmagunk és más emberek reprezentációja az Én-fogalom és a Másik Személy fogalmának tartalmában strukturálódik, szerveződik.

Önmagukban ezek a fogalmak szerintem a hordágy szerepét töltik be a világképben, ami viszonylag állandó állapotban tartja a kép vásznát. Az ember gyakran mindkét fogalmat egy szóval fejezi ki, ami szorosan kifeszíti, vagy akár meg is töri a világkép vásznát, például „rossz ember vagyok”, „Minden ember barom”, vagy „statiszta vagyok” személy”, „Minden ember beleavatkozik az életembe” , vagy „zseni vagyok”, „Minden ember középszerűség”, vagy ... Úgy gondolom, hogy minden olvasó könnyedén vissza tudja állítani azokat a lehetséges érzelmi állapotokat, amelyeket az itt megfogalmazott állítások mindegyike átitatható vele.

Rendszer. A pszichés valóság szerkezete

Elszigetelődése lehetővé teszi, hogy beszéljünk a fejlődési minták lényeges elemeiről. Melyek a pszichés valóság legfontosabb tulajdonságai? Hogyan lehet megkülönböztetni más típusú valóságoktól - fizikai, kémiai, logikai és másoktól?

Úgy gondolom, hogy erre a kérdésre nem kevésbé nehéz válaszolni, mint az élő és nem élő közötti különbség kérdésére. Inkább érezzük, érezzük, megértjük ezt a különbséget, mintsem megvalósítani, azaz szavakkal kifejezni tudjuk. Olyan nehéz, mint találni az „élet” és a „halál” szavak szinonimáját.

Önvizsgálati kérdések és feladatok

1. Mit gondolsz, milyen tudományos pszichológiai ismereteket használsz már az életedben?

2. Hogyan tárható fel a különbség a világi és a tudományos pszichológiai tudás között?

3. Keressen olyan pszichológiai tesztet, amely lehetővé teszi a mentális valóság minőségének feltárását. Mutassa be a tudományos ismeretek megszerzésének lehetőségeit.

4. Keress egy fejlődéslélektani tudományos cikket! Elemezze a szerkezetét. Ön szerint miben különbözik egy tudományos szöveg a többi szövegtípustól? Miért létezik ez a különbség?

5. Készítsen néhány sémát egy lehetséges fejlődéslélektani kísérleti vizsgálathoz! Ismertesse a kísérlet, mint kutatási módszer jellemzőit!