Пермський державний педагогічний університет

Історія розвитку освіти

Виконавець:

Кулакова Тетяна,

студентка І курсу 511 групи

Керівник:

Наталія Анатоліївна

Перм, 2006

Вступ

Глава I. Сутність освіти як соціального інституту, джерела та фактори його розвитку

Розділ II. Етапи розвитку освіти як соціального інституту та суспільно-державної системи

Розділ III. Сучасні протиріччя освіти, шляхи їх подолання та тенденції розвитку освіти

Висновок

Список літератури

Вступ

Нинішній стан освіти в Росії, що стало результатом економічних та соціальних потрясінь, викликаних перебудовою та розпадом СРСР, та кількох років кризового занепаду у всіх сферах життя, викликає тривогу. Це навіть при тому, якщо залишити поки що осторонь тяжке матеріальне та фінансове становище школи та вчителів, проблеми, пов'язані з дитячою бездоглядністю, наркоманією та здоров'ям дітей – взагалі проблеми, для вирішення яких необхідні серйозні фінансові вливання з боку держави в систему освіти та значні структурні перебудови у фінансово-економічній моделі української школи. Ось деякі з найбільш тривожних моментів:

По-перше, зазначені вище причини призвели до того, що школа та система освіти загалом втратили ту стабільність, без якої освіта взагалі не може існувати та розвиватися. Систему освіти постійно лихоманить. Міністри постійно змінюються і з кожним новим міністром коригується політика Міністерства освіти.

По-друге, освіта стала ареною політичних та комерційних «розбірок», а допускати це не можна в жодному разі. Немає і не може бути таких політичних чи комерційних вигод, які б могли виправдати ігри з долями дітей.

По-третє, у Росії втрачені навіть ті нечисленні форми організації та консолідації педагогічної громадськості, які існували раніше. Питання освіти практично зникли із телепрограм. Окрім "Вчительської газети", газети "Перше вересня" та кількох професійних об'єднань, які не мають реального впливу, назвати нічого. Що стосується об'єднань батьків, які грають дуже важливу роль у розвитку освіти в багатьох країнах Європи, то в нашій країні їх не було, так і немає.

По-четверте, хоча освіта була оголошена пріоритетною цінністю для Росії вже у знаменитому Указі №21 Президента Російської Федерації(і це формулювання увійшла до Закону РФ "Про освіту"), насправді держава, виконавча та законодавча влада не займаються всерйоз ні долею освіти, ні дитячою та молодіжною політикою. Постійно говорячи про майбутні долі країни та суспільства, держава забуває, що майбутнє країни – це її діти. Якщо зараз не подбати про їхнє здоров'я, освіченість, культурність, про виховання їх у дусі активності, людяності, причетності до національних та загальносвітових цінностей, то через 15-20 років на нас чекає деградація сільського господарства, науки, культури та й самої освіти.

Однак стан російської освіти не такий трагічний, як здається. Після періодом спаду завжди йде період, нехай повільного, але підйому, що ми можемо спостерігати зараз. У нашій освіті є соціокультурні програми для дітей груп ризику, авторські школи, особистісно орієнтована концепція виховання, варіативність програм та підручників та офіційне визнання інноваційних психолого-дидактичних систем. Є готові результати дослідницької діяльності видатних російських педагогів та психологів. У тому числі Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерєв, К.М. Вензель, А.В. Луначарський ("Основні засади єдиної трудової школи"), П.Л. Блонський ("Завдання та методи нової народної школи"), Л.С. Виготський ("Педагогічна психологія"), С.Т. Шацький та багато інших; видатні психологи Б.Г. Ананьєв, П.Я. Гальперін, Л.В. Занков, А.Н Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін. В останні десятиліття величезний внесок у теорію та практику шкільної освіти зробили В.В. Давидов, Ш.А. Амонашвілі, А.Г. Асмолов, Є.А. Ямбург та ін: всі вони об'єднані загальним підходом до процесу освіти, який відомий під назвою розвиваючої, варіативної, гуманістичної, особистісно орієнтованої освіти.

Ведеться навчання за прогресивними системами: система Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова, система Л. В. Занкова. Активно впроваджується у шкільну практику програма «Школа 2100».

Усі ці моделі створені у межах вищевказаного підходу. Системи, можливо, дозволять запобігти «видавлюванню» Росії на задвірки світової політики та економіки, що неминуче без постійного вдосконалення змісту освіти та постійного відстеження того, як це завдання реалізується.

Глава I . Сутність освіти як соціального інституту, джерела та фактори його розвитку

Освіта як соціальний інститут має неймовірне значення у долях суспільства. У процесі освіти передається весь той культурно-історичний досвід, накопичений за довгі роки людської історії, у процесі освіти розвивається особистість, встановлюється її позиція до світу, її ідеали, спосіб думки та формується власна система цінностей. Через освітній процес проходить кожен із нас, наше світовідчуття багато в чому залежить від нього.

Від побудови освіти залежить, наскільки підростаюче покоління зможе усвідомити свою роль життя суспільства, як добре воно зможе проявити себе, поліпшити світ навколо себе й у суспільстві. Освіта вирішує, людство рухатиметься вперед, стоятиме на місці або рухатиметься у зворотному напрямку розвитку. У процесі освіти розвиваються і згодом з'являються або великі особи, або деградуючі біологічні види. Освіта вирішує хід розвитку життя країни, всього світу та кожної людини окремо. Недооцінювати сильну силу цього педагогічного процесу було б великою помилкою.

У освіти є зміст, що поєднується зі змістом виховання: наукові знання, вміння та навички, відносини та досвід творчої діяльності, оволодіння якими забезпечує різнобічний розвиток розумових та фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі, поведінки, підготовку до суспільного життя та праці. Зміст освіти та виховання – це система, складна та багаторівнева, джерелом якої є все різноманіття культури.

У освіти існують різні форми здійснення, які називаються моделями освіти. Модель освіти - освітня система, що включає у собі загальні цілі та зміст освіти, проектування навчальних планів і програм, приватні цілі керівництва діяльністю учнів, моделі групування учнів, методи контролю та звітність, способи оцінки процесу навчання.

У освіти є своя історія, яка і є чинником його розвитку, оскільки зміна основних понять про світ, про людей, нові знання, що відкриваються в історичному процесі, неминуче спричиняли зміни до того, як їх донести до учнів. Вивчення історії російської культури є надзвичайно важливим компонентом сучасної гуманітарної освіти. Історія культури набула статусу самостійної навчальної дисципліни, її зміст сприймається не як якесь «доповнення» або «прикраса» соціально-економічної історії, але як самостійна галузь гуманітарного знання. Закономірно, що однією з важливих тему вивченні історії російської культури є тема історії російської освіти.

Глава II . Етапи розвитку освіти як соціального інституту та суспільно-державної системи

Звернення до основних етапів розвитку освіти в Росії дозволить простежити, які передумови створення моделей збагачення змісту освіти були в минулому нашої країни і на основі якого історичного досвіду створювалися ці моделі.

Початок освіти на Русі.

На Русі навчальні заклади іменувалися "училищами": слово "школа" узвичаїлося, починаючи з XIV століття. Вже у першій половині XI століття нам відомі палацова школа князя Володимира у Києві та школа, заснована Ярославом Мудрим у Новгороді у 1030 році. До змісту освіти, як і в аналогічних навчальних закладах на Заході, входили висхідні до античності так звані сім вільних мистецтв: граматика, риторика, діалектика (так званий тривіум), арифметика, геометрія, музика та астрономія (так званий квадрівіум). Викладацький склад складався спочатку з візантійських, пізніше вітчизняних учених. Особливі школи існували для навчання грамоти та іноземних мов; 1086 року в Києві було відкрито перше жіноче училище. Школи були не лише навчальними закладами, а й центрами культури, в них робилися переклади давніх та візантійських авторів, переписувалися рукописи.

Поряд із внутрішніми школами, призначеними для загальної та професійної освіти духовенства, при багатьох монастирях створювалися і зовнішні, світські.

Деякі історики російської освіти, і серед них такий компетентний історик, як П.М. Мілюков, висловлювали думку (спираючись на факти, які стосуються XV-XVI ст.), що у Стародавній Русі більшість населення було лише малоосвіченим, а й взагалі безграмотним. Проте збереглися численні свідчення протилежного. Так, відкриті так звані графіті (написи, зроблені на стінах соборів та церков; особливо відомі графіті Новгородського та Київського Софійських соборів), залишені явно випадковими парафіянами. Знайдено численні берестяні грамоти XI-XIII ст., причому у Великому Новгороді, а й у інших давньоруських містах; за змістом видно, що й авторами були люди різного соціального становища, зокрема купці, ремісники, навіть селяни, зустрічалися і грамоти, написані жінками. Збереглася навіть грамота, яка слугувала дитині шкільним зошитом. Є й інші як прямі, і непрямі свідчення щодо поширення грамотності у Стародавній Русі.

Занепад культурного життя Стародавньої Русі внаслідок татаро-монгольської навали (як відомо, в цей час загинула більша частина давньоруських рукописів) позначився і на освіті. З переважно світського воно стало майже виключно духовним (монастирським). Саме православні монастирі зіграли у цей час (XIII-XV ст.) роль зберігачів та розповсюджувачів російської освіти.

Освіта в Московській державі в допетровський час.

Зміцнення Московської держави спричинило і деякий підйом освіти. З одного боку, стали виникати численні парафіяльні та приватні школи, де навчалися грамоті та рахунку діти не тільки духовенства, а й ремісників та купців; з іншого, було створено і закріплено рішеннями Стоглавого собору (1551 р.) систему православної освіти. Вона включала три щаблі: Початковий ступінь - передбачала оволодіння грамотою, читання Псалтирі та Часослова; Другий ступінь – забезпечувала читання Апостола та ведення більшості церковних служб; Третій, найвищий ступінь – читання Біблії та богословської літератури. Умовою оволодіння вищим ступенем вченості було знання давніх мов.

У XVI-XVII ст. центрами освіти у східнослов'янських землях були Україна та Білорусія. У боротьбі проти політичного та ідеологічного (особливо релігійного) настання Польщі українські та білоруські просвітителі засновували так звані "братські школи", тісно пов'язані з національно-визвольним рухом. У них викладали такі чудові педагоги та літератори, як брати Зізанії, Мелетій Смотрицький – автор знаменитого підручника граматики, Симеон Полоцький та багато інших. ін.

З середини XVII століття Москві почали відкриватися школи, створені на зразок європейських граматичних шкіл і давали як світське, і богословське освіту. У цей час відбулися важливі зміни у методиці початкового навчання. Букологічний метод навчання грамоті змінився звуковим. Замість літерного позначення цифр (літерами кириличного алфавіту) почали використовувати арабські цифри. До букварів увійшли зв'язкові тексти для читання, наприклад псалми. З'явилися " абеткові " , тобто. тлумачні словники для учнів.

Необхідно наголосити на демократичному (позасловному) характері освіти вже в допетровський час. Так, при створенні Слов'яно-греко-латинської академії в ній було 76 учнів (не рахуючи підготовчого класу, або "школи словенського книжкового писання"), у тому числі священики, диякони, ченці, князі, спальники, стольники та "всякого чину москвичі" аж до челядинців (слуг) та сина конюха.

Чому навчалися росіяни в допетровський час? Найслабше було поставлено викладання математики. Тільки XVII столітті почали з'являтися підручники з арабськими цифрами. З чотирьох правил арифметики на практиці використовувалися лише додавання та віднімання, майже не застосовувалися дії з дробами. Більш менш розвиненою була геометрія, а вірніше, практичне землемірство. Астрономія теж була суто прикладною областю (складання календарів та інших.), XVII столітті поширилася астрологія. Природознавчі знання були випадковими, несистематичними. Розвивалася практична медицина (переважно запозичена зі Сходу) і особливо фармацевтика. Дуже високим був інтерес до історії.

На Русі видавалося багато букварів (перший московський буквар В. Бурцова, скопійований з віленського видання, народився 1634 р.). Виходило до 2,5 тисяч екземплярів букварів щорічно плюс три тисячі Часословів та півтори тисячі Псалтирів. Звичайно, на 16 мільйонів населення Росії ця кількість невелика, але очевидно, що грамотність була вже масовим явищем. Граматика Мелетія Смотрицького з'явилася 1648 року. (Суттєво підкреслити, що і букварі, і граматика описували не живу розмовну російську мову, а літературну старослов'янську (церковнослов'янську)). У XVII столітті з'явилися перші підручники риторики та логіки.

Освітня реформа Петра Великого та перші післяпетровські десятиліття. Завдяки Петру у Росії виникла система професійної освіти. У 1701 р. було створено навігацьку, пушкарську, госпітальну, наказову та інші школи, які перебували у віданні відповідних державних органів. Крім того, до 1722 в різних містах Росії було відкрито 42 так званих "цифірних школи", які забезпечували початкове навчання математики. Вчителі для них готувалися в навігацькій школі, що отримала в 1715 назва "Морська академія". Гуманітарна освіта забезпечувалась духовними школами, викладачів для яких готувала Слов'яно-греко-латинська академія. Загалом у Росії до 1725 року було близько 50 єпархіальних шкіл. Щоправда, кількість учнів у цифірних школах різко скоротилася у зв'язку з відкриттям єпархіальних шкіл, куди перейшли майже всі діти священиків і дияконів, і небажанням "посадських людей" (купецтва та ремісників) віддавати своїх дітей до цифірних шкіл (їх воліли навчати ремеслу). Тому основним контингентом цифірних шкіл стали солдатські діти та діти наказних, а частину шкіл довелося закрити. Вже після смерті Петра, в 1732 р. виникли гарнізонні школи, що давали не лише початкову військову, а й початкову математичну та інженерну освіту. Частина духовних ("архієрейських") шкіл розширили свій курс за рахунок "середніх" та "вищих" класів і стали іменуватися "семінаріями". Вони, крім грамоти, вивчалися граматика, риторика, філософія і богослов'я.

Петро мріяв про створення єдиної позастанової системи освіти. Насправді створена ним система виявилася і єдиною (професійна школа - духовна школа), і позасословной. Не ставилося і завдання загальної освіти, воно давалося принагідно, як частина та умова професійної освіти. Але вона, ця система, зіграла гігантську роль розвитку російської освіти, " вписавши " їх у європейську систему освіти. Крім того, саме за Петра, в 1714 році, освіта була оголошена обов'язковою для дітей усіх станів (крім селян).

До речі, саме Петру ми завдячуємо запровадженням громадянської абетки, якою користуємося і зараз. Улюбленим дітищем Петра була Академія наук. За неї був заснований перший російський університет у Санкт-Петербурзі, а за університету - гімназія. Вся ця система, створена Петром, почала діяти вже після його смерті – у 1726 році. Студентів в університеті спочатку було дуже мало. В основному це були діти дворян або іноземців, що жили в Росії; проте вже незабаром було запроваджено стипендії та особливі місця для "казеннокоштовних" студентів (що навчалися за рахунок держави). Серед казеннокоштовних студентів були різночинці і навіть селяни (наприклад, М.В. Ломоносов).

У 1755 році аналогічний університет із двома гімназіями при ньому (для дворян та для різночинців) був відкритий у Москві. Курс дворянської гімназії включав російську мову, латину, арифметику, геометрію, географію, коротку філософіюта іноземні мови; у гімназії для різночинців вчили головним чином мистецтвам, музиці, співу, живопису та технічним знанням. Один із засновників Московського університету, І.І. Шувалов, розробив у 1760 році цілу систему загальної освіти для Росії, реалізовану, втім, лише в малій своїй частині. Ця система передбачала створення малих містах елементарних (початкових) шкіл, у тому числі учні прямували до гімназії, відкриваються у великих губернських містах, та був у столичні університети.

Російська освіта за Катерини II.

Катерина уважно вивчала досвід організації освіти у провідних країнах Західної Європи та найважливіші педагогічні ідеї свого часу. Наприклад, у Росії XVIII століття були добре відомі праці Яна Амоса Коменського, Фенелона, "Думки про виховання" Локка.

За основу брався гуманітарний ідеал, що зародився в епоху Відродження: він виходив "з поваги до прав і свободи особистості" та усував "з педагогіки все, що має характер насильства або примусу".

З іншого боку, виховна концепція Катерини вимагала максимальної ізоляції дітей від сім'ї та передачі в руки вчителя. Втім, вже у 80-х рр. центр уваги було знову перенесено з виховання на навчання.

Перебудову російської освіти на новий ладКатерина здійснювала з допомогою групи видатних педагогів, у тому числі не можна назвати Ф.І. Янковича де Мірієво та І.І. Бецького. За основу було взято прусську та австрійську системи освіти. У 1786 був затверджений "Статут народних училищ". Передбачалося заснувати три типи загальноосвітніх шкіл - малі, середні та головні. Вони викладалися загальноосвітні предмети: читання, лист, знання цифр, катехизис, священна історія, початки російської граматики (мала школа). У середній додавалися пояснення Євангелія, російська граматика з орфографічними вправами, загальна та російська історія та коротка географія Росії, а в головній - докладний курс географії та історії, математична географія, граматика з вправами з ділового письма, основи геометрії, механіки та цивільної архітектури.

Було впроваджено класно-урочна система Коменського, робилися спроби використовувати наочність, у старших класах навіть рекомендувалося викликати в учнів самостійну роботу думки. Але переважно дидактика зводилася до заучування напам'ять текстів з підручника. Відносини вчителя з учнями будували відповідно до поглядів Катерини: наприклад, були суворо заборонені будь-які покарання.

Катерининська реформа була доведено остаточно, проте вона зіграла значну роль розвитку російського освіти. За 1782-1800 р.р. різні види шкіл закінчило близько 180 тис. дітей, зокрема 7% дівчаток. На початку ХІХ ст. у Росії було близько 300 шкіл та пансіонів з 20 тис. учнів та 720 вчителями. Але серед них майже не було сільських шкіл, тобто. селянство мало мав доступу до освіти.

Російська освіта в олександрівську добу.

На початку царювання Олександра I група молодих реформаторів на чолі з М.М. Сперанським поряд з іншими перетвореннями здійснила реформу системи освіти. Вперше була створена шкільна система, розподілена за так званими навчальними округами та замкнута на університетах. Ця система була підпорядкована Міністерству народної освіти. Вводилися три типи шкіл: парафіяльні училища, повітові училища та гімназії (губернські училища). Школи двох перших типів були безкоштовними та безстановими. На відміну від катерининської шкільної системи, ці три типи шкіл відповідали трьом послідовним ступеням загальної освіти (навчальний план кожного наступного типу школи не повторював, а продовжував навчальний план попереднього). Сільські парафіяльні училища фінансувалися поміщиками, повітові училища та гімназії – з державного бюджету. Крім того, були духовні училища та семінарії, підвідомчі Священному Синоду, училища, підпорядковані Відомству установ імператриці Марії (благодійні) та військовому міністерству. Особливу категорію складали елітні навчальні заклади – Царсько-сільський та інші ліцеї, шляхетні пансіони.

Парафіяльні школи навчали Закону Божому, читання, письма, початків арифметики. У повітовому училищі продовжувалося вивчення Закону Божого та арифметики з геометрією, вивчалися також граматика, географія, історія, початки фізики, природної історії та технології. В губернських училищах вивчався предмет, який нині називається громадянознавством або суспільствознавством, а також логіка, етика, естетика, природне та народне право, політична економія, фізико-математичні та природничі предмети, комерція та технологія.

Статут Московського університету, прийнятий 1804 р. і став зразком інших університетських статутів, передбачав внутрішню автономію, виборність ректора, конкурсне обрання професорів, особливі права рад факультетів (факультетських зборів) у формуванні навчальних планів. За більшості університетів було відкрито педагогічні інститути, а за Дерптському - навіть " професорський інститут " , який готував викладачів для вищої школи.

Починаючи з 1817 помітний відкат цієї системи на консервативні позиції. Саме міністерство стало іменуватися Міністерством духовних справ та народної освіти. Було розгромлено ліберальні університети, їх позбавили багатьох академічних свобод. У гімназіях було введено Закон Божу та російську мову, а також стародавні мови (грецьку та латинську), посилено викладання географії та історії, але виключено філософські та суспільні науки, загальна граматика, економіка. Водночас було відкрито привілейовані навчальні заклади (ліцеї) – Рішельєвський (в Одесі), Кременецький, Ніжинський.

Російська освіта за Миколи I.

Після смерті Олександра і повстання декабристів відкат російської системи освіти у бік реакції продовжувався і посилювався. Вже у травні 1826 року імператорським рескриптом було створено спеціальний Комітет устрою навчальних закладів, якому було доручено негайно запровадити однаковість у навчальну систему, " щоб вже, за скоєнням цього, заборонити будь-які довільні викладання навчань, за довільними книгами і зошитами " .

Микола I чудово розумів, що боротьбу з революційними та ліберальними ідеями треба було починати зі шкіл та університетів. Системі освіти було повернено становий характер.

Загальний устрій системи освіти залишився тим самим, але всі школи були виведені з підпорядкування університетам та переведені у пряме підпорядкування адміністрації навчального округу (тобто Міністерству народної освіти).

Шляхетні пансіони та приватні школи, які погано піддавалися тотальному контролю з боку держави, були перетворені або закриті, їхні навчальні плани мали бути узгоджені з навчальними планами державних шкіл.

Саме з вуст міністра народної освіти С.С. Уварова (у його зверненні до піклувальників навчальних округів 21 березня 1833) прозвучала сумно знаменита формула "православ'я, самодержавство, народність".

В університетах та інших вищих навчальних закладах було скасовано виборність ректорів, проректорів та професорів – вони тепер прямо призначалися Міністерством народної освіти. Поїздки професорів за кордон були різко скорочені, прийом студентів обмежений, запроваджено плату за навчання. Для всіх факультетів стали обов'язковими богослов'я, церковна історія та церковне право.

З навчальних планів було виключено філософію, визнану непотрібною.

Водночас у миколаївську епоху було закладено основи національної освіти в Росії. Так, у 1829 році було затверджено "Положення про закавказькі училища", яким створювалися особливі гімназії та повітові училища з викладанням замість стародавніх мов грузинської, вірменської або татарської (азербайджанської) мови. До загальнодержавної освітньої системи було включено єврейські (1835 р.) та мусульманські (1850 р.) училища.

Освітня реформа Олександра ІІ.

Серед реформ, здійснених у ліберальну олександрівську епоху, значне місце займає розбудова російської освіти. У 1864 році було прийнято "Положення про початкові училища", що затвердило загальнодоступність і позастановість початкової освіти. Поряд із державними школами заохочувалося відкриття земських та приватних шкіл; їхня діяльність координувалася училищними радами. Основними предметами в початкових училищах були Закон Божий, читання (у тому числі церковнослов'янською мовою), лист, початки арифметики, церковний спів.

Як основна школа вводилися гімназії та прогімназії. Гімназії ділилися на класичні та реальні (перетворені у 1872 році на реальні училища). Формально гімназії були загальнодоступними всім, хто витримав прийомні випробування. Доступ до університетів відкривався лише для випускників класичних гімназій або для тих, хто складав іспити за курс такої гімназії. Випускники реальних училищ могли вступати до неуніверситетських вищих навчальних закладів.

Значно зросла роль громадськості в системі освіти (пікличні та педагогічні поради). Однак навіть у ці роки всі підручники для шкіл затверджувалися централізовано – у вченій раді Міністерства народної освіти. З початку 70-х років. централізація ще більше посилилася: це стосувалося і навчальних планів, і програм (вони уніфіковані), і вибору підручників. Початкові училища були поділені на двокласні (сільські) початкові училища та міські училища. Православним громадам було дозволено відкривати церковно-парафіяльні школи. Наприкінці ХІХ століття виник ще один тип шкіл - звані комерційні училища, оплачувані підприємцями. Вже в 60-х роках. з'явилися жіночі училища (до цього дівчата вчилися лише у приватних пансіонах).

Російське освіту наприкінці ХІХ-початку ХХ століття.

З початку 70-х рр., а особливо за Олександра III, знову перемогла реакція. Школа знову стала становою. Новий міністр, І.Д. Делянов, в 1887 році видав знаменитий циркуляр, де говорилося, що гімназії і прогімназії слід звільнити "від надходження в них дітей кучерів, лакеїв, кухарів, пралень, дрібних крамарів і тому подібних людей, дітей яких, за винятком хіба обдарованих незвичайними" не слід виводити з середовища, до якого вони належать.

До кінця століття становище різко змінилося в кращий бік. Були наближені один до одного навчальні плани гімназій та реальних училищ, скасовано уроки латини та грецької у молодших класах гімназій та замінено уроками російської мови, географії, російської історії. Зросла кількість учнів у гімназіях, причому відсоток дітей дворян та чиновників у них впав до 35%, а дітей міщан, робітників та селян зріс до 45%. Зменшилася кількість неписьменних у Росії, підвищився інтерес всіх класів до освіти. Університети знову здобули автономію (офіційно це сталося у 1905 р.), жінки були допущені на деякі факультети, відкрили нові університети та інші вищі навчальні заклади. Значну роль системі російської освіти стали грати приватні вищі навчальні заклади; у тому числі слід назвати Вищі жіночі курси у Петербурзі та Москві Народний університет А.Л. Шанявського у Москві.

У багатьох регіонах Російської імперії ці десятиліття відкриваються школи з викладанням мовами місцевих національностей. Створюються і використовуються в школах писемності на російській графічній основі, готуються грамотні вчителі з-поміж представників даної національності.

Радянська школа на початок 30-х гг.

Вже наприкінці 1917 р. почала проводитись націоналізація всіх типів навчальних закладів. У 1918 р. було схвалено Всеросійським з'їздом по освіті і потім затверджено Положення "Про єдину трудову школу РРФСР", що передбачало два ступені навчання. У систему єдиної трудової школи було вписано та професійне навчання. Школа була оголошена не тільки єдиною та трудовою, а й безкоштовною на обох щаблях, загальнообов'язковою та загальнодоступною. Було заявлено наступність щаблів освіти, забезпечувалося рівність можливостей освіти. Була здійснена послідовна демократизація школи - участь в управлінні освітою органів місцевого самоврядування, організація громадських шкільних рад, скасування обов'язкових домашніх завдань, позначок та іспитів, введення програм тільки як зразкові, а також гнучкі навчальні плани, що варіюються стосовно місцевих умов. Були надані всі можливості для педагогічних експериментів у дусі прогресивних ідей російської та зарубіжної педагогіки, зокрема, велике поширення набули метод проектів і Дальтон-план, що передбачали перенесення акцентів на активну та самостійну (під керівництвом вчителя) пізнавальну діяльність учнів.

Теоретичні основи ЕТШ були чітко сформульовані в книзі видатного російського філософа, педагога і психолога П.П. Блонського "Завдання та методи нової народної школи" та в написаних першим наркомом освіти РРФСР А.В.Луначарським у 1918 р. "Основних принципах єдиної трудової школи".

Введення загального навчання та рух за ліквідацію неписьменності, внаслідок чого в містах були охоплені навчанням усі діти, у селах близько половини, а рівень грамотності у суспільстві стрибком зріс; боротьба з дитячою безпритульністю; широке поширення навчання національними мовами, створення десятків нових писемностей та видання підручників; залучення до педагогічної діяльності найкращих представників старої дореволюційної інтелігенції та багато іншого - це досягнення радянської освіти 20-х років.

У школі тих років бився живий пульс творчості, а педагогіка була шукаючою, антидогматичною. А головне – це була школа, пронизана ідеями розвитку освіти, демократії, самоврядування та співробітництва. У створенні ЕТШ недарма брали участь такі чудові педагоги та психологи, як С.Т. Шацький, Л.С. Виготський, А.П. Пінкевич, М.М. Пістрак.

Школа розглядалася як знаряддя комуністичного переродження суспільства, як провідник "ідейного, організаційного, виховного впливу пролетаріату на непролетарські та напівпролетарські верстви". Основною метою школи оголошувалося формування нової людини; на практиці ж ставилося набагато вужче і обмежене завдання - забезпечити середню та вищу професійну освіту, необхідну в умовах прискореної індустріалізації країни. Звідси різке скорочення основної загальної освіти (переважала семирічка) та поширення ФЗУ – фабрично-заводських училищ. Звідси поява про рабфаков, прискорено і часто досить халтурно готували дітей робітників і селян, які мали закінченої середньої освіти, до вступу до вищих навчальних закладів (переважно технічні). Випускники рабфаків мали переваги під час вступу.

Особливо постраждала професура ВНЗ. Вона постійно піддавалася "чистці", весь час була під жорстким ідеологічним контролем, декого висилали (знаменитий "філософський пароплав"), декого заарештовували за вигаданими звинуваченнями, а то й убивали (наприклад, поет Н.С. Гумільов був заарештований і розстріляний у сфабрикованій "справі Таганцева" - це був професор, видатний російський юрист).

Російське освіту 30 - 80-х гг.

Сформована до початку 30-х рр. в СРСР тоталітарна державна системане могла не позначитися і на школі. І.В.Сталін особисто брав участь у розробці серії постанов ЦК ВКП(б) 1931-1932 р.р. про школу ("Про початкову та середню школу", "Про навчальні програми та режим у початковій та середній школі" та ін.). Ці постанови повністю скасовували ідеї ЕТШ. Вводилися всебічне централізоване управління та централізований контроль. Вся діяльність школи, у тому числі зміст освіти, були піддані уніфікації та жорсткій регламентації. Запроваджувалися єдині обов'язкові програми та навчальні плани, єдині стабільні підручники. На чільне місце були поставлені дисципліна і послух, а аж ніяк не розвиток особистості дитини. Були суворо заборонені будь-які експерименти та творчий пошук, школа була зорієнтована на традиційну методику та дидактику, що сходить до офіційної дореволюційної школи.

Відбувалася подальша інтенсивна ідеологізація змісту освіти.

З 1934 року було запроваджено три типи загальноосвітніх шкіл, що існують і зараз. Це початкова школа (1 - 4-й кл.), Неповна середня (1 - 7-й кл.) І середня (1 - 10-й кл.). За 30-40-ті роки. країни різко збільшилася кількість дітей із неповним середнім і середнім освітою; було поставлено завдання забезпечити у містах загальну середню, а на селі загальну семирічну освіту. У 1949 р. було офіційно запроваджено загальне семирічне навчання. У 1944 р. було відкрито перші школи робітничої та сільської молоді.

Глава III . Сучасні протиріччя освіти, шляхи їх подолання та тенденції розвитку освіти

Більшість активно працювали у системі освіти у 20-х гг. творчо мислячих педагогів і психологів було відсторонено, багато хто з них був репресований. Головним офіційним педагогом держави було оголошено А.С. Макаренко, справді колишній видатним практиком виховання та освіти загалом, але багато в чому розвивав саме ідеї прогресивної російської педагогіки та педагогічної психології 20-х гг.

Протягом 11 років, з 1943 по 1954 р., навчання у школах було роздільним (чоловічі та жіночі школи). Було введено обов'язкову шкільну форму, скопійовану з гімназичної.

У 50-60-х роках. продовжувався процес збільшення числа середніх шкіл за рахунок початкових та неповних середніх (у цей час вони вже були не семирічні, а восьмирічні). З'явилися школи із поглибленим вивченням низки предметів (так звані спецшколи). У школах з'явились перші факультативні курси.

Багато народів Росії та інших республік СРСР були позбавлені вже існуючих писемностей, їх мовами перестали виходити підручники, книги, газети і журнали. Так у Росії сталося, наприклад, з карелами (замість карельської як письмово-літературної мови стала використовуватися фінська, а потім і вона була замінена російською), вепсами, іжорцями, греками, саамами, татами, циганами, в республіках Закавказзя - з удинами, курдами, ассирійцями, талишами, у Таджикистані з шугнанцами тощо. Всі писемності народів Росії (крім єврейської мовою ідиш) були перекладені російською графічною основою.

Негативні тенденції у російському освіті, що виявлялися вже у 30-х рр., на початку 80-х дедалі більше зміцнювалися. Стала падати якість навчання, особливо у маленьких містах та сільських місцевостях. Ще більше стало в школах уніфікації та зрівнялівки, - дійшло до того, що у всій Росії від Калінінграда до Чукотки всі уроки того чи іншого предмета у тому чи іншому класі були однаковими. Адже підручник був один, стабільний, програма була одна, загальнообов'язкова, навчальний план також один.

Фактично ігнорувалися індивідуальні особливості дітей та підлітків, весь навчальний процес був орієнтований на неіснуючого "середнього" учня. І відстаючі (незалежно від дійсних причин такого відставання), і обдаровані діти опинилися у маргінальній позиції, у зоні ризику. Різко погіршилося фізичне та психічне здоров'я учнів, закритість школи, її ізольованість від суспільства привели, зокрема, до зростання інфантилізму, втрати школою відповідальності перед суспільством та державою за долю підростаючого покоління. Упав навіть сам соціальний престиж освіти.

На всіх рівнях системи освіти не було права вибору та самостійного рішення. Директор школи перетворився на держчиновника, він міг лише реалізувати вказівки згори, і головним критерієм його гарної роботи став рівень формальної успішності (що, звісно, ​​призводило часто-густо до прямого шахрайства) і "виховної роботи".

Була зроблена спроба запровадити загальну початкову освіту з 6 років, що не мало жодних наслідків, окрім негативних.

У той самий час у російській педагогіці та педагогічної психології виникали і зміцнювалися прогресивні тенденції. У 60-70-х роках. Великий вплив на школу надали ідеї директора сільської школи в Україні Василя Олександровича Сухомлинського, який закликав до формування "мислячих особистостей" та до утвердження в школі гуманістичної педагогіки. Для Сухомлинського головною метою виховання був вільний розвиток дитини як активної особи. У 70-80-х роках. широко відомими стали імена Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, С.М. Лисенкова, Є.М. Ільїна, В.А. Караковського та інших. - педагогів-експериментаторів, які протиставили свої педагогічні переконання, свої методи та знахідки догмам офіційної педагогіки.

Розгляд прогресивних ідей видатних педагогів та психологів доцільний, адже не секрет, що творчі колективи розробляли системи не на порожньому місці – етап розробки завжди слідує за етапом вивчення та узагальнення наявної інформації з проблеми. Через війну деякий досвід видатних педагогів і психологів було закладено основою моделей і, отже, має бути розглянутий у межах даної роботи.

К.Д.Ушинський. Його ім'я по праву слід назвати першим серед видатних педагогів минулого, чиї ідеї покладено основою ідеології сучасної російської школи. Його головні думки зводяться до такого: антропологічною основою розумового та морального розвитку дітей є самодіяльність дитини, її власна діяльність. При цьому важливі не так кількість знань і ступінь розвитку розуму (ми б зараз сказали - інтелектуальний розвиток), скільки те, в які погляди та переконання вони складуться і яке вплинуть на спосіб думок, почуттів та поведінку учнів - ми б сказали, на розвиток особи дитини. Головна мета початкової та середньої освіти – не наука, а сама людина. Звідси і назва його головної праці – "Людина як предмет виховання".

Ще одна важлива думка Ушинського – вимога народності виховання. Він пов'язував цю вимогу з ініціативою громадськості в управлінні освітою.

"...Дитя вимагає діяльності безперервно і втомлюється не діяльністю, а її одноманітністю та однобічністю", - писав Ушинський. Саме він сформулював головне завдання педагога - не так навчати (навчити), скільки вчити вчитися. Головне - не передати учневі ті чи інші пізнання, а розвинути в ньому бажання та здатність самостійно набувати нових пізнань.

Я. А. Коменський – видатний чеський мислитель, педагог. Основні роботи: «Відчинені двері мов та всіх наук», «Велика дидактика», «Загальна рада про виправлення справ людських», «Світ речей, що чуттєво сприймаються, в картинках», «Материнська школа», «Закони добре організованої школи». Вперше обґрунтував ідею загального навчання рідною мовою, необхідність створення єдиної школи, куди б приймалися всі діти без станових, майнових, статевих обмежень. дав наукове та теоретичне обґрунтування дидактичним принципам природовідповідності, наочності, свідомості, систематичності, послідовності, посильності навчання, міцності засвоєння навчального матеріалу, а також дидактичним правилам: від конкретного до абстрактного, від приватного до загального, від легкого до важкого , «Від більш відомого до менш відомого». розробив наукові основи класно-урочної системи організації навчальних занять, яка поширилася по всьому світу і досі, при всіх недоліках, що є в ній, залишається однією з найпоширеніших, визнаних форм організації навчання. Педагогічна система його поглядів виділила педагогіку з лона філософії як самостійну наукову галузь.

А.С. Макаренко – радянський педагог. Основні роботи: «Педагогічна поема», «Прапори на вежах», «Книга для батьків», «Методика організації виховного процесу» та ін. педагогічній практицідосвід масового перевиховання дітей-безпритульних. Виступав із критикою теорії виховання, орієнтованої на авторитарність та анархізм. У своїй роботі керувався принципом діалектичної єдності особистості та суспільства та віри у творчі сили людини, зумів поєднати навчання та виховання дітей та підлітків з продуктивною вільною творчою працею. Є одним із теоретиків колективного виховання, розробив його принципи: виховання в колективі та через колектив; повага та вимога до особистості; принцип паралельної дії. Розвивав теорію сімейного виховання. Мета морального виховання бачив у вихованні почуття обов'язку, честі, волі, характеру та дисципліни. Питання статевого виховання запропонував не виділяти із загальної системи виховання громадянина.

П.П. Блонський. Його психолого-педагогічні погляди найяскравіше відбилися у брошурі 1917 р. " Завдання та методи нової народної школи " . Вона безумовно заслуговує на перевидання, і тут я викладу лише деякі з педагогічних ідей Блонського. Якщо "стара школа прагне навіяти учням набір догматичних істин", то "нова школа створює творця нового людського життя шляхом самовиховання та самоосвіти його". Від "заучування ізольованих навчальних предметів" треба перейти до оволодіння дитиною методами пізнання та перетворення життя, дати "систему виховання активної логічної думки дитини". Нова школа - це "школа життя та творчості самого вчителя". Вчитель, по Блонському, - " лише співробітник, помічник і керівник дитини у роботі дитини. У школі дитина не вчиться, але вправляється у самостійних заняттях " . " Предмет пізнання дитини - вся навколишня дійсність як щось ціле " . У цій брошурі міститься і ідея колективної пізнавальної діяльності, і положення про колективну відповідальність школярів, і мрію про майбутню "школу радості". Брошура завершується такими знаменними словами: "Школа повинна дати можливість вчителю стати людиною для дітей і жити в класі цікавим людським життям. У школі має бути трошки більше простору для особистої творчості вчителя: точно регламентована програма, підручник і питання-відповідь форма знеособлюють вчителя. .."

Януш Корчак (Генрік Гольдшміт) – польський педагог-гуманіст, який не побажав залишити своїх вихованців і загинув разом із ними у концтаборі. Основні твори: «Виховні моменти», «Про шкільну газету», «Право дитини на повагу», «Як любити дитину», «Правила життя», «Жартівлива педагогіка». У своїй педагогічній діяльності намагався змінити підхід до дитинства таким чином, щоб утвердити свободу та гідність дитині. Метою виховання ставив повний, вільний та гармонійний розвиток кожної конкретної дитини, формування особистості, вільної від конформізму та егоцентризму. Корчак вважав дитинство самоцінним, справжнім, а чи не попереднім етапом життя, а дитини - повноцінним, лише з іншим масштабом понять, досвіду, почуттів людиною. Визнаючи дитину суб'єктом виховання, Корчак закликав у роботі з дітьми здійснювати індивідуальний підхідстворювати атмосферу доброзичливості, взаємної довіри, любові та поваги. Усі ці ідеї знаходили практичне застосуванняу житті «Дому сиріт» у Варшаві, яким Корчак керував до кінця своїх днів.

Л.С. Виготський. Основні ідеї цього знаменитого російського психолога та педагога, що стосуються школи та процесів освіти та виховання, були сформульовані в його книзі 1926 року "Педагогічна психологія" та у виданій у 1935 році книзі "Розумовий розвиток дитини в процесі навчання" (зараз вони перевидані). Багато в чому Виготський розвивав ідеї Блонського, Каптерєва, Ушинського.

"Пасивність учня... є найбільшим гріхом з наукової точки зору, тому що бере за основу хибне правило, що вчитель - це все, а учень - ніщо... Тому традиційна європейська шкільна система... є верхом педагогічної безглуздості". "В основу виховного процесу має бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя має зводитися до того, щоб спрямовувати та регулювати цю діяльність".

Головна роль вчителя в тому, що він активно втручається у вплив на дитину соціального середовища, організує цей вплив та спрямовує його. Опанування дитиною системою соціальних відносин у суспільстві, її самовизначення як члена суспільства – завдання вчителя. Але не менш важлива і якість засвоюваних дитиною соціальних відносин: "перед вихованням стоїть тут мета вироблення не певної кількості умінь, але відомих творчих здібностей до швидкого та вмілого соціального орієнтування".

Знання, які отримують у школі, не повинні бути "скарбом у пустелі", мертвим вантажем, відірваним від запитів життя. "Якщо вчитель хоче, щоб щось було добре засвоєно, він має подбати про те, щоб це було цікаво", тому що діяльність ("самодіяльність") школяра рухається інтересом, мотивом цієї діяльності".

На Виготському, помилкова думка, що потрібні максимальна наочність, доступність, полегшеність навчального матеріалу. Навпаки, потрібно створювати труднощі для дитини "як відправні точки для її думок": адже "мислення завжди виникає зі скрути". Таким чином, учня має бути "утруднення" (проблемна ситуація або завдання), мотив його подолання і, нарешті, засоби, якими це завдання може бути вирішене. Їх даємо учневі ми. А сам вирішення завдання "цілком перекладається на плечі учня".

У процесі вчення має складатися загальне цілісне уявлення дитини про світ, суспільство, про себе (те, що називається в сучасній психології "образом світу"). Але й у межах окремого предмета учень повинен розуміти загальний зв'язок матеріалу. Тим часом у старій школі (як, втім, і в радянській школі) система підручників і система викладання були побудовані "на відсутності такого керівного зв'язку, і учень, переходячи зокрема зокрема, розумів зв'язок між окремими частинами курсу, як кінь розуміє зв'язок між окремим смиканням віжків і кожним окремим поворотом, але сенс всього шляху в цілому від його відправної до його кінцевої точки - сенс, якому підпорядковані всі окремі повороти, - бував для нього також прихований, як для коня".

Одним словом, "школа повинна пронизати і огорнути дитину тисячами соціальних зв'язків, які б допомогли виробленню морального характеру... Виховувати - значить організовувати життя; у правильному житті правильно ростуть діти". Звідси специфічні вимоги до вчителя. Головна його функція в тому, що він вводить учнів у життя. А саме "життя при цьому розкривається як система творчості...". Але "життя стане творчістю тільки тоді, коли воно остаточно звільниться від спотворюючих і потворних її суспільних форм".

Психолого-педагогічні погляди Виготського розвивалися далі у працях його співробітників та учнів - О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, Л.В. Занкова, та якщо з вчених молодшого покоління насамперед у роботах В.В. Давидова.

Сучасними тенденціями розвитку є стратегії збагачення змісту освіти. Поняття «збагачення змісту освіти» активно утверджується і в сучасній вітчизняній дидактиці, і в практиці навчання обдарованих дітей. Під ним розуміється зазвичай широкий спектр заходів щодо якісної перебудови змісту освіти таким чином, щоб вона найбільш повно відповідала задачі розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості дитини.

У педагогічній теорії робляться спроби структурувати види збагачення. Створені в такий спосіб теоретичні моделі, будучи впровадженими у практику, більшою мірою гарантують позитивний результат, ніж варіанти фрагментарного, «випадкового» збагачення.

Стратегії, створені задля зміна кількісних параметрів змісту освіти: «Стратегія прискорення». Передбачає збільшення темпу (швидкості) проходження навчального матеріалу. Як орієнтир служить традиційний для існуючої культурно-освітньої традиції темп навчання.

До ідеї прискорення в дидактиці природним чином призвело уявлення про дитячу обдарованість як про випередження однолітків за темпами (швидкістю) дозрівання. Як і будь-яка педагогічна ідея, «стратегія прискорення» має свої позитивні риси та недоліки.

Очевидна перевага над однолітками в умінні бачити сутність проблеми, допитливість, видатні здібності до запам'ятовування матеріалу, незалежність суджень та багато інших якостей, що відзначаються у обдарованих дітей, змушують педагогів схилятися до думки, що вони, навчаючись у традиційному темпі, просто «втрачають час», витрачають його дарма.

Дослідження, проведені багатьма фахівцями у різних країнах, свідчать про те, що «прискорення» дозволяє обдарованій дитині оптимізувати темп власного навчання, що сприятливо позначається на його загальному інтелектуально-творчому розвитку. Думка у тому, що з цих дітей у результаті виникають складнощі у спілкуванні, неспроможна, по крайнього заходу під час обговорення проблеми змісту освіти, оскільки ці складнощі цілком залежить від форм організації цього «прискорення».

Як відомо, як організаційні варіанти «прискорення» (форм) можуть розглядатися:

швидший (проти традиційним) темп вивчення навчального матеріалу всім класом одночасно;

перестрибування дитини через клас (кілька класів) у звичайній школі.

Цей шлях прискорення цілком прийнятний і часом призводить до хороших результатів.

"Стратегія інтенсифікації". Передбачає зміна не темпу (швидкості) засвоєння, а збільшення обсягу, або, точніше кажучи, підвищення інтенсивності навчання. Вона у певному сенсі є альтернативою «стратегії прискорення». Її прихильники вважають: якщо обдарована дитина здатна на більше, треба не скорочувати термін навчання, а просто збільшувати обсяг досліджуваного. Адже можна вивчати не одну іноземну мову, а кілька, не звичайний курс математики, а математику для вузів тощо.

Зазначено, що трапляються діти, зараховані до обдарованих, але випередження ними однолітків охоплює лише сферу розумового розвитку. За рівнями соціального та фізичного розвитку вони можуть перебувати у нормі або навіть відставати від неї (диссинхронія). Це досить поширене у рівнях явище, що відзначено багатьма фахівцями.

«Стратегія інтенсифікації» змісту освіти сприймається як одне із шляхів навчання цієї категорії дітей.

Цей підхід досить популярний у вітчизняній педагогіці. Він активно використовувався і використовується на практиці роботи спеціальних шкіл (школи з поглибленим вивченням математики, іноземних мов та ін.). Багато сучасних гімназії та ліцеїв, які проголошують як пріоритетне завдання роботу з обдарованими дітьми, обирають цей шлях.

Постійно зростаюча хвиля критики на адресу стратегій, побудованих на кількісних змінах у змісті освіти, базується на сучасних уявленнях про дитячу обдарованість. Спроби змінити кількісну складову змісту освіти ґрунтуються на думці про те, що обдарована дитина - це «така сама, як усі, лише трохи краща (розумніша, цікавіша та ін.)».

У сучасній психології та педагогіці міцно утвердилося інше уявлення: обдарована дитина не просто випереджає однолітків за низкою параметрів розвитку - це дитина, яка якісно відрізняється від інших дітей. Він не кращий і не гірший за однолітків, як справедливо відзначають багато сучасних дослідників, - він просто інший.

Саме завдяки утвердженню цього розуміння дитячої обдарованості у психології відбуваються суттєві зміни у дидактиці. Особливо позначилося це на «стратегії інтенсифікації», яка практично трансформувалася на ідею якісної перебудови змісту освіти – «стратегію збагачення». Експериментальна робота у цьому напрямі призвела більшість дослідників до розуміння того, що зміст навчальної діяльності обдарованих дітей повинен мати не просто інші кількісні параметри, а якісно відрізнятиметься від змісту освіти їхніх «ординарних» однолітків.

Стратегії, що спираються на якісні зміни у змісті освіти:

Стратегія – «індивідуалізація навчання». Останнім часом лише на рівні філософії освіти дедалі активніше стверджується уявлення необхідність обліку в освітньо-виховних системах неповторності кожного індивіда. Як наслідок можна розглядати тенденцію поступового відмовитися від уніфікації особистості сфері освіти. Неможливість виховання та навчання майбутнього творця на загальному «освітньому конвеєрі» дедалі більше усвідомлюється та змушує шукати нові освітні моделі, що відповідають даному завданню, насамперед для обдарованих дітей.

Індивідуалізація навчання одна із основних варіантів якісного зміни змісту освіти обдарованих. Підвищений інтерес до індивідуалізації освітньої діяльності загалом характерний для педагогічних досліджень останнього часу. Розвиваються ці ідеї у контексті особистісно-орієнтованого підходу до освіти. Існує та активно пропагується твердження про те, що особистісно-орієнтований підхід не містить нічого нового, що освіта завжди орієнтувалася на особистість. Формально це так, але не можна не помітити, що ця сама особистість за традиційного, не особистісно-орієнтованого підходу розглядалася не як мета, а як засіб для досягнення якихось «вищих інтересів»: державних, політичних, ідеологічних. Інакше кажучи, пріоритетною в цій системі завжди була не особистість з її власними внутрішніми бажаннями, інтересами, уподобаннями, а той продукт, який вона потенційно здатна створювати.

Особливу важливість має характер реалізації цієї стратегії стосовно навчання обдарованих дітей. У практиці трапляються спроби підміни проблеми індивідуалізації освіти іншою проблемою - його диференціації. За відомої близькості цих педагогічних явищ необхідно розуміти принципову різницю між ними.

Диференціація корінням йде в глибину століть, в історію педагогіки. Зародилася вона з появою та затвердженням у масовій освітній практиці як домінуючий «конвеєрний спосіб організації навчання». Ця ідея широко поширена в сучасній педагогіці як основний та практично єдиний організаційний варіант пом'якшення дії «шкільного конвеєра».

Стратегія – «навчання мисленню». До найпопулярніших шляхів якісної перебудови змісту освіти обдарованих дітей, безперечно, належить напрям «навчання мисленню».

Таким незвичним словосполученням зазвичай позначається популярний у зарубіжній педагогіці напрямок роботи з цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих здібностей дитини. Воно безпосередньо пов'язане з вирішенням проблеми навчання обдарованих дітей та розглядається як важлива складова діагностики та корекції інтелектуально-творчих здібностей.

Одним із перших заговорив про можливість розробки серії навчальних процедур, що дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, засновник тестології А. Біне. Завдання, розроблені їм для діагностики дитячого інтелекту, наштовхнули його на думку про те, що може бути створена система, що дозволяє розвивати та вдосконалювати його. Таким чином, з'явилася ідея можливості створення спеціальної програми - програми цілеспрямованого розвитку розумових здібностей над ході традиційного засвоєння знань, а процесі спеціальних занять.

Але більшість його сучасників і численних послідовників цю думку не поділяли. Побачити розвиток мислення як самостійний предмет навчальних занять їм дуже складно. Інтелект, на їхню думку, це не те, що може бути «вивчено», це те, що є фундаментом навчання, є закономірним результатом дозрівання організму та його взаємодії з середовищем (у тому числі й навчання).

Аналогічної точки зору дотримувалася і вітчизняна педагогіка.

Істотно активізувалася робота у цьому напрямі останнім часом. Розвиток творчого (критичного, раціонального та інших.) мислення одна із найпопулярніших ідей у ​​зарубіжної педагогіці останніх десятиліть. Багато дослідників та педагогів-практиків приділяють особливу увагу спеціальному, цілеспрямованому розвитку креативності, інтелектуальних функцій, навчанню дітей техніці та технології розумових дій, процесам ефективного пізнавального пошуку.

Природно, що це вимагало розробки концептуальної схеми інтелекту у сенсі цього терміну. І схеми, які могли б лягти в основу програм, спрямованих на розвиток інтелекту, почали активно створюватись:

Стратегія – «соціальна компетенція». Діагностика і корекція розвитку психосоціальної сфери обдарованої дитини також належить до найважливіших проблем розробки якісно нового змісту освіти обдарованих дітей. Природно, кожна з розглянутих вище стратегій у явному чи завуальованому вигляді її передбачає, але у разі маються на увазі спеціальні інтегровані курси, які включаються у навчальні плани шкіл для обдарованих, курси, орієнтовані в розвитку афективної сфери дитини.

Явище, коли дитина, випереджаючи однолітків за рівнем розвитку мислення, відстає від нього або перебуває в середньому у психосоціальному розвитку, дуже поширене. З його подолання створюються програми спеціальних інтегрованих курсів, створені задля розвиток емоційної сфери, корекцію міжособистісних відносин у колективі, самоактуалізацію.

Але програми такого роду важливі не тільки для дітей, які мають емоційні чи поведінкові труднощі. Багато фахівців у галузі навчання обдарованих дітей вважають, що обговорення соціальних та міжособистісних проблем є особливо важливим для обдарованих дітей. Їхнє вміння міркувати, глибше розуміти мотиви поведінки інших людей у ​​поєднанні з підвищеною чутливістю до несправедливості та протиріч, часто негативно позначаються на розвитку афективної сфери.

Заняття в руслі подібних програм допомагають дитині правильно оцінювати і вдосконалювати свій спосіб життя, стиль поведінки, характер спілкування, що позитивно позначається на його самооцінці та міжособистісних відносинах з однолітками та дорослими, сприяє розумінню дітьми самих себе, вивченню ними подібності та відмінності з іншими дітьми, пізнання своїх здібностей.

Але крім цього, ці спеціальні програми дозволяють вирішувати завдання діагностики рівня сформованості особистісних якостей, що належать до сфери афективного розвитку, і створюють умови для цілеспрямованої корекції індивідуальних особливостей розвитку.

Природно, що інтегративні курси не можуть і не повинні замінювати традиційні навчальні курси, що розглядають як основні емоційно-моральні проблеми (література, історія, особливо історія культури, науки та ін; антропологія, соціологія, мистецтво і мистецтвознавство; основи релігії та ін).

Основна мета розглянутого варіанта збагачення змісту - не замінити традиційні способи психосоціального розвитку, а доповнити їх, створивши можливість для високопрофесійної діагностики та корекції афективного розвитку дитини.

Стратегія – «дослідницьке навчання». Головна особливість цього підходу – активізувати навчання, надавши йому дослідницький, творчий характер, і таким чином передати учневі ініціативу в організації своєї пізнавальної діяльності.

Самостійна дослідницька практика дітей зазвичай сприймається як найважливіший чинник розвитку творчих здібностей. "У дослідному методі знання не дається як готове, а виходить в результаті роботи самих дітей над тим чи іншим життєвим матеріалом" (Б. В. Всесвятський). Проте визнання цього становища лише на рівні теорії не призвело до розробки визнаних більшістю вітчизняних фахівців форм організації навчальної роботи і адекватних освітніх технологій проведення навчальних досліджень.

У межах дослідницького підходу навчання ведеться з опорою безпосередній досвід учнів. Природно, що з основних цілей такого навчання - розширення цього досвіду під час пошукової, дослідницької діяльності. Навчальний процес у разі будується з урахуванням самостійного пошуку дитиною нових пізнавальних орієнтирів. Це дозволяє домогтися, що навчання включає як засвоєння нової інформації, а й творчу перебудову вихідних пізнавальних орієнтирів.

За такого підходу виникає суттєва проблема: пізнавальна сторона навчальної діяльності часто суттєво збіднюється через прив'язку навчання до безпосереднього досвіду учня. Досвід учнів часто дуже обмежений, а тому його складно використовувати як відправний пункт при постановці завдань та орієнтирів навчальної роботи.

Спеціальні дослідження з вивчення характеру засвоєння та застосування знань, проведені в останні десятиліття, показують цікаві з погляду педагогіки особливості цих процесів у новачків та фахівців (математиків та науковців у галузі точних наук). Знання фахівців мають інструментальний характер, вони зосереджені навколо основних уявлень та понять, пов'язаних із основними операційними принципами. Природно, що у новачків такі уявлення відсутні, а їх формування відбувається не шляхом простого накладання нових знань на наявні, а через перебудову, переструктурування колишніх знань, відмову від неадекватних уявлень, постановку нових питань, висування гіпотез (Дж. Гриїно).

Тому дослідницьке навчання і вважається ефективним, а також дуже складним для педагогів.

Вирішенням проблеми можуть бути різні моделі освітнього процесу, здатні якнайкраще здійснити процес навчання, виховання та розвитку особистості. Далі перерахую основні цілі, завдання, методи кількох моделей, що найбільш чітко характеризують кожну з них. Слід зазначити, там проблемі збагачення змісту освіти приділяється щонайменше уваги (швидше навіть більше – державне фінансування розробок та його реалізації значно краще). У зв'язку з чим виникла необхідність навести як приклад модель, що використовується за кордоном і є поширеною, за твердженням А.І. Савенкова.

Приклад зарубіжної моделі:

Найбільшу популярність за кордоном набула модель відомого американського вченого Дж. Рензуллі - «три види збагачення навчальних програм»:

1) передбачає знайомство учнів із різними областями і предметами вивчення, які можуть їх зацікавити. Через війну розширюється коло інтересів і формується уявлення у тому, що вони хотіли б вивчати глибше (у системі Дж. Рензуллі вибір дитиною певної сфери діяльності є обов'язковим).

2) передбачає орієнтацію на спеціальний розвиток мислення дитини. З його реалізації проводяться заняття на тренування спостережливості, здатності оцінювати, порівнювати, будувати гіпотези, аналізувати, синтезувати, класифікувати, виконувати інші розумові операції. Набуті в результаті вміння та навички необхідні для вирішення широкого кола проблем і покликані служити основою для переходу до більш складних пізнавальних процесів.

3) Має на увазі проведення самостійних досліджень та вирішення творчих завдань (індивідуально і в малих групах). Дитина бере участь у постановці проблеми, у виборі методів її вирішення. Залучення його до творчої, дослідницької роботи, за справедливим висновком автора, є важливою умовою не лише навчання, а й виховання обдарованої дитини.

Як бачимо, Дж. Рензуллі розглядає зміст у часовому аспекті, тобто один вид збагачення поступово переростає в інший, змінює його. Перший спрямований на створення «фундаменту дослідницької діяльності» - максимальне розширення кругозору дитини та вибір їм у результаті найбільш продуктивного та найпривабливішого для себе виду навчальних занять. Другий, "груповий тренінг діяльності", орієнтований на розвиток мислення, вдосконалення пізнавальних здібностей. Усе це створює грунт третього виду збагачення, що передбачає проведення дитиною власних реальних досліджень, і власне навчання у найближчому для традиційного розуміння сенсі слова.

За всієї своєї привабливості та заслуженої популярності модель Дж. Рензуллі не може бути застосована у вітчизняній системі освіти. Головна причина – цього не дозволяє зробити різниця у культурно-освітніх традиціях.

Система Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова:

Весь зміст навчання за цією системою будується на системі науково-теоретичних понять, що формуються у навчальній діяльності, що розгортається у формі колективно-розподіленої діяльності. Такий зміст необхідний передусім задля отримання суми знань, а формування загальних здібностей людини до подальшого свого самоосвіти і самовдосконалення. При організації у системі навчання, за словами Д.Б. Ельконіна, слід орієнтуємося не на ті психічні процеси, які вже у дітей сформувалися («актуальний рівень розвитку»), а на ті, які слід формувати та розвивати шляхом побудови діяльності, що відповідає віку дітей (на «зону найближчого розвитку»).

До цих пір початкове навчання у традиційній школі націлене на передачу дітям переважно емпіричних та утилітарних знань (життєвих понять), що мають мало спільного зі знаннями (поняттями) наукового характеру. Давно помічено, що багато знати, але у своїй не виявляти жодних творчих здібностей, тобто. не вміти самостійно розібратися у новому явищі, навіть із відносно добре відомої сфери науки, застосувати наявні знання на вирішення конкретних завдань, особливо які виходять за стандартні рамки.

Таким чином, під змістом навчання розуміється підлягає засвоєнню система понять про цю сферу дійсності разом із способами дій, з яких поняття та його система формується в учнів.

Найважливішою особливістю засвоєння понять у системі і те, що й не можна завчити, не можна просто прив'язати знання до предмета. Поняття треба сформувати і сформувати його мають діти під керівництвом вчителя.

Програми з окремих предметів (математика, російська мова, література, природознавство, живопис) відображають систему певним чином взаємопов'язаних науково-теоретичних понять. Тому вчителям категорично заборонено будь-що виключати з програм або змінювати в них на власний розсуд.

Щоб організувати навчання, необхідно передусім сформувати відповідні мотиви в дитини. Звідси одним із завдань на першому етапі навчання (1-6 класи) і є формування таких мотивів, які б надавали навчальній діяльності властивий їй одного сенсу для даної дитини. Можна говорити про повному рішеннізавдань у навчанні цьому етапі лише за умови виховання повноцінних мотивів навчальної діяльності.

На думку розробників моделі, навчальна діяльність (УД) – діяльність із самозміни, її продукт - ті зміни, які відбулися при її виконанні в самому суб'єкті, це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять.

Звісно, ​​така діяльність має спонукатись адекватними мотивами. Ними є ті мотиви, які безпосередньо з її змістом, тобто. мотиви придбання узагальнених методів дій, чи, простіше кажучи, мотиви свого зростання, свого вдосконалення. Такі мотиви діяльності психологи називають навчально-пізнавальними.

Другий найважливіший елемент структури УД, без якого неможливо досягти результату навчання за цією системою – навчальне завдання. Навчальне завдання – не просто завдання, яке виконує учень на уроці чи вдома. Це насамперед не одне завдання, а ціла система. В результаті виконання системи завдань відкриваються та освоюються найбільш загальні способи вирішення щодо широкого кола питань у цій науковій галузі. Взагалі необхідно підкреслити, що навчання, яке передбачає можливість прямої передачі знань від вчителя до учня, прямої «пересадки» знань у голову учня, простого прив'язування знань до предмета, минаючи дії самого учня з предметом, за словами Д.Б. Ельконіна, найнеефективніше навчання. Воно лише завантажує пам'ять учнів, залишаючи знання словесними та формальними. Поняття просто повідомляється у готовому вигляді.

Під час навчання поняття має бути сформоване у вигляді дій самої дитини з предметом дослідження. Категорично забороняється повідомляти дитині знання (виражене за допомогою поняття) у готовому вигляді.

Одне з основних завдань педагогів перевести учня від орієнтації отримання правильного результату під час вирішення конкретної завдання до орієнтації правильність застосування засвоєного загального методу действий.

Будь-який спосіб дії засвоюється спочатку при повній розгорнутості всіх операцій, що входять до складу дії, і по можливості вироблених матеріально, тобто так, щоб за правильністю їх виконання можна було стежити. На даному етапі не повинно бути ніякого поспіху. Тут необхідна навіть педантичність. Поки одна операція не виконана точно відповідно до правила, не можна переходити до іншої.

Окремо необхідно сказати про спеціальну дію, завдяки якій вирішуються практично всі навчальні завдання у цій системі – моделювання. Воно постає як компонент змістовного аналізу об'єкта. Моделювання розглядається у трьох аспектах:

1) моделювання властивостей та відносин усередині об'єкта;

2) дії з створюваною моделлю з метою виявлення нових властивостей та відносин;

3) моделювання як психологічний механізм пошуку учнями підстав виконуваної дії.

В усіх випадках застосування поняття «модель», на думку розробників системи, можна назвати такі загальні моменты:

1) модель є засіб наукового пізнання;

2) модель завжди виступає як такий представник оригіналу, заступник прототипу, який у будь-якому відношенні зручний для вивчення і може перенести отримані знання на вихідний об'єкт;

3) як моделі, так і прототипи є системою, що характеризується суттєвими структурними властивостями та певними відносинами;

4) моделі охоплюють ті властивості прототипу, які є істотними у цій ситуації та які є об'єктом дослідження.

Наступний важливий компонент навчальної діяльності – контроль. Під контролем розуміється насамперед контроль за правильністю та повнотою виконання операцій, що входять до складу дій. Проте, Д.Б. Ельконін констатує, що поки що і в цій системі у певної частини педагогів та дітей переважає контроль за результатом. Орієнтуючись протягом тривалого часу на отримання правильного результату та на контроль за результатом, ми фактично формували неуважність дитини. Увага є передусім ретельний контроль процесу дій. Тому оволодіння учнями контролю над процесом, за правильністю виконання кожної операції та його послідовністю - це засіб засвоєння основного навчального дії, але - і це щонайменше важливо - засіб формування уваги».

Головна форма контролю – це поопераційний контроль, тобто. контроль за правильністю процесу здійснення способу дії. Звідси завдання педагогів - проводити спеціальну навчальну роботу з формуванню такого способу контролю передусім у самих учнів. Саме дія контролю характеризує всю навчальну діяльність як керований дитиною довільний процес.

Підсумковим компонентом, що завершує дію контролю, є дію оцінки. Оцінка також належить до способу дії, тобто. до виконання навчального завдання. Функція оцінки полягає в тому, щоб визначити, чи учень усвоїв заданий спосіб дій і чи просунувся на сходинку вище в цьому відношенні. Таким чином, оцінка відноситься до виконання всього навчального завдання загалом. Оцінка є ключовим моментомпри визначенні, наскільки школярем, що реалізується, навчальна діяльність вплинула на нього самого як суб'єкта цієї діяльності.

Система Л. В. Занкова:

При побудові своєї системи навчання Леонід Володимирович та її послідовники спиралися на становище Л.С. Виготського: навчання може йти попереду розвитку. Отже, воно (навчання) будується не так на завершених циклах розвитку (характеристика завершеного циклу - свідомість, міцність, системність, оперативний самоконтроль), скільки на тих, які ще формуються, рухаючи вперед розвиток.

Навчання побудовано високому рівні проблеми. Однак цей принцип можна пред'явити до навчального процесу, лише з урахуванням основного становища системи: оптимальний загальний розвиток кожного учня, включаючи слабких. З вимоги індивідуального розвитку кожного учня формулювання принципу уточнюється: навчання високому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми.

Міра труднощі визначається зоною найближчого розвитку кожної дитини, тобто "відстанню між рівнем актуального розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються самостійно, і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослого та у співпраці з розумнішим співтоваришем. .. Емпірично ясно, що одна дитина 8 років здатна за допомогою вирішити задачу для 12-річної, а інша - 9-річної дитини. Мається на увазі не будь-яка складність, а переосмислення, що полягає у самостійному відкритті взаємозалежності явищ, їх внутрішнього суттєвого зв'язку. Йдеться пізнавальної проблеми. Значно підвищується значущість пізнавальної сторони навчання, зокрема теоретичних знань. Звичайно, відповідальність за сформованість міцних навичок: читання, орфографічних, обчислювальних та будь-яких інших базових – з учителя не знімається. Однак система закликає формувати навички на основі все більшого і можливо глибшого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей. Тобто характер проблеми переважно окреслено пізнанням теоретичних положень і, отже, нерозривно пов'язані з іншим вимогою системи - принципом провідної ролі теоретичних знань.

Принцип навчання високому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми і принцип провідної ролі теоретичних знань нерозривно пов'язані з іншим вимогою системи – швидкий темп проходження програмного матеріалу. Ця вимога має не стільки кількісну, скільки якісну характеристику. Швидкий темп проходження навчального матеріалу спричиняє своєрідні процеси розумової діяльності дітей. При закріпленні матеріалу в дітей віком не створюється враження, що вони відтворюють пройдене, оскільки вони розглядають вивчені поняття разом із іншими раніше вивченими чи новими поняттями. Часто " знайоме " поняття розглядається як би під іншим кутом зору та на іншому матеріалі.

Йти вперед швидким темпом - практично означає відмову від вирішення "прикладів-стовпчиків" та однотипних завдань на уроках математики, виконання одноманітних тренувальних вправ на уроках навчання грамоті (наприклад, на правопис ненаголошених голосних докорінно), від неодноразового повторення однієї й тієї ж відповіді на питання, яке потребує простого відтворення. Однак роль повторення як одного зі шляхів досягнення міцних знань зовсім не заперечується. Змінюється сам характер повторювальних вправ, у яких " старе " поняття входить у нові зв'язки з іншими поняттями. Усвідомлення цих зв'язків веде до вищої якості засвоєння поняття, ніж за його багаторазовому і одноманітному відтворенні.

Вимога швидкого темпу проходження навчального матеріалу набуває свого повного звучання у принципі усвідомлення школярами процесу вчення. Важливо, щоб сам процес оволодіння знаннями та навичками певною мірою зграя об'єктом усвідомлення школярів. У процесі виконання завдань школяр усвідомлює необхідність заучування окремих правил і формулювань, причини помилок при засвоєнні матеріалу і т.д. багато інших питань, які стосуються процесу оволодіння знаннями та навичками, становлять предмет пильної уваги школярів".

Поле дій цих чотирьох принципів уточнюють п'ятий та шостий принципи: цілеспрямована та систематична робота вчителя над загальним розвитком усіх учнів класу, у тому числі найслабших; постійна увага вчителя до фізичного та психічного здоров'я учнів.

Одне з основних положень методичної системи Леонід Володимирович сформулював так: "У початковій освіті немає головних та неголовних предметів. Кожен предмет значимий для загального психічного розвитку дитини".

Оскільки загальний розвиток дитини в процесі естетичного, трудового та фізичного виховання відзначено глибокою своєрідністю і відрізняється від виховного впливу решти всіх навчальних предметів, зміна традиційного статусу цих "неголовних" дисциплін стало одним з основних завдань системи.

Важливою є властивість багатогранності. Стосовно навчального процесу воно проявляється через різноманітність діяльності школяра, через залучення до сфери вчення його різнобічної психічної діяльності: емоційної, вольової, інтелектуальної, естетичної.

Не менш важлива властивість процесуальності. Процесуальність - це така типова властивість методичної системи, що забезпечує безперервний загальний розвиток учня. Відповідно до процесуального характеру методичної системи, підручник будується так, що кожна нова тема входить як залежний елемент у безпосередній та органічний, зв'язок з іншими темами курсу. А вчитель ніколи не розглядає нове поняття ізольовано (автономно) від засвоєних понять, які, у свою чергу, збагачуються у світлі нових зв'язків та стосунків. Процесуальність методики проявляється і в тому, що в ході засвоєння нового матеріалу знання, засвоєні раніше, не залишаються на тому ж рівні, вони вступають у нові або ширші системи зв'язків і завдяки цьому прогресують.

Відносини системи Л.В. Занкова з відміткою ніколи не були простими. Десятиліттями система Л.В. Занкова намагалася довести, що в першому класі діти взагалі не в змозі зрозуміти, що оцінкою оцінюється результат їхньої роботи, а не вони самі. Отже, як оцінювати результат праці учня відміткою, необхідно сформувати в нього одне з найскладніших інтелектуальних умінь - контролюючу і оцінну діяльність.

Колізія - типова властивість методичної системи, з якого випливає необхідність систематичного використання в навчальному процесі протиріч, що виникають при зіткненні старих знань з новими, нового способу дії зі засвоєними, старого індивідуального досвіду з новими вимогами його застосування, почуття з розумом.

З урахуванням індивідуальних можливостей учнів різних класів навчальний матеріал може змінюватись як за рівнем труднощі завдань, так і за часом їх пред'явлення. Варіантність методичної системи, ще одна з її типових властивостей, випливає з самої природи навчально-виховного процесу, що залежить від різноманіття конкретних умов, що варіюються, насамперед враховує професійні схильності вчителя та індивідуальні можливості дітей. Якщо діти не готові до розмови про байдужість, душевну сліпоту, його слід відкласти на більш віддалений час. Вибір за учителем та за його професійною інтуїцією. Завдання під час уроків теж варіюються – за рівнем труднощі, яка хіба що відбито у самій формулюванні завдань, частина яких розрахована на сильних, а частина - на слабких. Але в результаті індивідуального виконання посильних для всіх завдань та колективного вирішення найскладніших клас прийде до відкриття.

Програма «Школа 2100»:

Єдиною розумною потенційною метою освіти, на думку творців програми, є "вирощування" людини, здатної зайняти самостійну позицію по відношенню до зовнішніх умов. Іншими словами, навчання школяра - це значною мірою вирощування в нього здібності та потреби до творчості, насамперед соціальної та особистісної - творчості самого себе.

Однією з найважливіших змістовно-цільових ліній розвитку в початковій освіті, які забезпечують кінцеві (цільові) вимоги до дитини, яка завершує початковий етап освіти, автори моделі вважають формування навчально-пізнавальної діяльності дитини. Саме в молодшому шкільному віці дитина опановує систему дій (операцій), необхідних для успішної пізнавальної діяльності на наступних етапах. При цьому суттєво, щоб пропонована для засвоєння система не мала жорстко алгоритмічного характеру, вірніше, щоб її алгоритмічний характер не перешкоджав, а сприяв формуванню у дитини евристичних дій; розум дитини повинен залишатися гнучким, самостійним, творчим, а не бути закутим у суворі рамки універсальних розпоряджень.

Важливим є принцип опори на зону найближчого розвитку (Л.С. Виготський) у навчанні, а й у вихованні. Сьогодні школяр сформує і висловить якусь думку, ухвалить рішення, здійснить соціально значущу дію за допомогою, раді, підтримці, хай навіть підказці колективу, вчителя, батьків – природно, якщо він усвідомить цю позицію та прийме її як свою, інакше це буде найпростіший. конформізм. Але завтра він буде вже здатний сформувати думку самостійно, ухвалити власне рішення, відповідально зробити вчинок - а в цьому полягає мета програми.

Щоб випускник школи був затребуваний суспільством за будь-яких умов, його ще в початковій школі треба не просто навчити - не менше, якщо не важливіше навчити його вчитися.

Ще одне завдання – сформувати у школяра знання, настанови та базисні вміння педагогічної діяльності. Поняття педагогічної діяльності в даному контексті трактується гранично широко і включає підготовку не тільки і не так до професії вчителя, як до вирішення широкого кола життєвих, професійних та загальносоціальних завдань. Це підготовка до громадської діяльності.

Надзвичайно гострим є питання оцінки. Позиція розробників програми формулюється коротко: максимум оцінок – мінімум відміток. Поточні позначки (не оцінки!) навряд чи потрібні взагалі. Підсумкові (наприклад, четвертні) має сенс, як і робить Ш.А. Амонашвілі, виставляти за участю класу. Оцінювати в принципі слід не "ступінь незнання" (тобто орієнтувати школяра на негативне підкріплення, на "відхід від двійки"), а ступінь знання, орієнтувати школяра на позитивне підкріплення. Якщо й зберігати поточні позначки, лише диференційовані позитивні.

Принципи, які реалізує програма, за твердженням розробників:

1) Принцип адаптивності. Розвиваюча парадигма освіти передбачає певний тип школи. Це така школа, яка прагне, з одного боку, максимально адаптуватися тим, що купуються з їх індивідуальними особливостями; з іншого - наскільки можна гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища. Чи не дитина для школи, а школа для дитини!

2) Принцип розвитку. У нашому уявленні основне завдання школи – це розвиток школяра, і в першу чергу – цілісний розвиток його особистості та готовність особистості до подальшого розвитку. "... Людська особистість у процесі виховання повинна бути не знаряддям для сторонніх цілей, але самоціллю" (П.П. Блонський).

3) Принцип психологічної комфортності. Сюди належить, по-перше, зняття всіх стресоутворюючих чинників навчального процесу. По-друге, даний принцип передбачає створення у процесі розкутої, стимулюючої творчу активність школяра, атмосфери. По-третє, принцип комфортності вимагає опори на внутрішні мотиви і, зокрема, мотивацію успішності, постійного просування вперед.

4) Принцип образу світу. Уявлення школяра про предметний та соціальний світ має бути єдиним та цілісним. Через війну вчення має скластися свого роду схема світоустрою, світобудови, у якій конкретні, предметні знання займають своє певне місце.

5) Принцип систематичності. Цілком ненормально, коли єдиний, безперервний навчальний процес розпадається на погано прилаштовані один до одного шматки. З самого початку освіта має бути єдиною і систематичною, відповідати закономірностям особистісного та інтелектуального розвитку дитини та підлітка та входити до загальної системи безперервної освіти. Зокрема, початкова школа не підготовка до майбутньої "справжньої" школи, а її органічна частина.

6) Принцип смислового ставлення до світу. Образ світу для дитини – це не абстрактне, холодне знання про неї. Це не знання для мене, це мої знання. Це не світ навколо мене: це світ, частиною якого я є і який так чи інакше переживаю та осмислюю для себе. Образ світу – це водночас і образ нашого переживання світу, нашого ставлення до світу.

7) Принцип орієнтовної функції знань. Він сягає своїм корінням у відому тезу Блонського і Виготського, що "навчати дитину - це означає не давати їй нашої істини, але розвивати її власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати їй нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидний чуттєвий світ. Тут є дві сторони. Перша: зміст шкільної освіти не є певним набором інформації, відібраної та систематизованої нами відповідно до наших "наукових" уявлень. Багатознання розуму не навчає. Завдання загальної освіти - допомогти формуванню в учня орієнтовної основи, яку він може і повинен використовувати у різних видах своєї пізнавальної та продуктивної діяльності. Друга сторона цієї ж, по суті, проблеми: будучи частиною наукової картини світу, знання повинні відображати у процесі навчання мову та структуру наукового знання. Примирити те й інше непросто, але потрібно.

8) Принцип оволодіння культурою. У першому наближенні культура - це здатність людини орієнтуватися у світі (чи у образі світу) і діяти (чи поводитися) відповідно до результатами такої орієнтування та з інтересами та очікуваннями інших людей, соціальних груп, суспільства та людства в цілому. Культура є функція, але з субстанція: людина як соціальний суб'єкт " веде себе " якимось загальноприйнятим і доцільним способом, який може і має бути описаний у термінах культури.

9) Принцип навчання. Ми вчимо діяльності - не просто діяти, а й ставити цілі, вміти контролювати та оцінювати свої та чужі дії. Як би справедливо ми не обрушувалися на зведення змісту освіти до знаменитих ЗУН (знання - вміння - навички), без формування умінь і навичок, що лежать в їх основі (осмислених, ситуативно-спрямованих дій і автоматизованих операцій) уявити собі навчання, особливо початкове, неможливо.

10) Принцип опори на попереднє (спонтанний) розвиток. Не вдавати, що того, що вже склалося в голові дитини до нашої появи, ні, треба спиратися на попереднє спонтанне (або принаймні прямо не кероване) самостійний, "життєвий" розвиток!

11) Креативний принцип. У школі необхідно вивчати творчість, тобто. вирощувати в учнів здатність і потребу самостійно знаходити рішення навчальних і позанавчальних завдань, що не зустрічалися раніше. Сьогодні у школяра ставлення до світу у схемі "знаю - не знаю", "умію - не вмію", "володію - не володію" має змінитись параметрами "шукаю - і знаходжу", "думаю - і дізнаюся", "пробую - і роблю ".

Висновок

Проблема змісту освіти активно розробляється тривалий період часу і, незважаючи на минулі роки з моменту розпаду СРСР, значні зміни в суспільному устрої, що спричинили істотні зміни ціннісних орієнтацій, а за ними - цілей і пріоритетів в освіті, концептуальний підхід у традиційній моделі навчання зберіг деякі риси радянської педагогіки.

Дитина як і раніше «не є центром», навколо якого обертається вся педагогічна система - явно проглядаються недооцінка значущості розвитку пізнавальних здібностей та орієнтація у навчанні на максимальне збільшення інформаційного обсягу, що засвоюється дитиною («дидактичний енциклопедизм»).

Однак суспільство все ж усвідомило - хай і не всю - катастрофічність цього становища. Помітні зрушення у бік усунення цієї проблеми: сучасне російське освітнє законодавство не тільки допускає, а й прямо передбачає різні напрями в педагогіці та педагогічній психології та відповідно їх реалізацію освітніх установах. Існують освітні (психолого-педагогічні) концепції, за якими працюють багато шкіл, які забезпечені власними програмами та типовими навчальними планами, а отже, і власними підручниками. Наприклад, у початковій освіті рішенням Колегії Міністерства освіти РФ базисними вважаються, крім традиційного навчання, навчання за системою Д.Б. Ельконіна - В.В.Давидова та за системою Л.В. Занкова. Поряд з ними використовуються програми та підручники напряму, очолюваного Н.Ф.Виноградової, та програми та підручники громадської організації "Школа 2100".

Список літератури

Савенков А.І. Обдаровані діти у дитячому садку та школі: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М: Вид. центр "Академія", 2000.

Фрідман Л.М. та ін. Психологічний довідник вчителя. - М: Вид. "Фенікс", 1998.

Корнетов Г.Б. Всесвітня історія педагогіки. - М: Вид. "Фенікс", 1994.

Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М: Вид. центр "Академія", 1991.

Давидов В.В., Варданян А.У. Навчальна діяльність та моделювання. - М.: вид. центр "Академія", 1991.

"Школа 2100". Пріоритетні напрями розвитку Освітньої програми/Під науковою редакцією А.А. Леонтьєва. Випуск 7. - М.: вид. "Баласс", 2000.

Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. - М.: вид. «Будинок педагогіки», 1999.

Початок освіти на Русі

На Русі навчальні заклади іменувалися училищами: слово школа узвичаїлося починаючи з XIV століття. Вже у першій половині XI століття нам відомі палацова школа князя Володимира у Києві та школа, заснована Ярославом Мудрим у Новгороді у 1030 році.
Зміст освіти, як і в навчальних закладах Заходу, становили сім вільних мистецтв, що сягають античності: граматика, риторика, діалектика (так званий тривіум), арифметика, геометрія, музика та астрономія (так званий квадрівіум). Особливі школи існували для навчання грамоти та іноземних мов; 1086 року в Києві було відкрито перше жіноче училище. На зразок київської та новгородської при дворах російських князів відкривалися й інші школи – наприклад, у Переяславі, Чернігові, Суздалі школи створювалися при монастирях.
Школи були не лише навчальними закладами, а й центрами культури, в них робилися переклади давніх та візантійських авторів, переписувалися рукописи.
Деякі історики російської освіти, й у тому такий компетентний історик, як П.Н. Мілюков, висловлювали думку (спираючись на факти, що стосуються XV–XVI ст.), що у Стародавній Русі більшість населення було лише малоосвіченим, а й взагалі безграмотним.

Школа XIV ст. Мініатюра з "Житія Сергія Радонезького"
Фрагмент.Кінець XVI в.

Проте збереглися численні свідчення протилежного. Наприклад, відкриті звані графіті (написи, зроблені на стінах соборів і церков; особливо відомі графіті Новгородського і Київського Софійських соборів), залишені явно випадковими парафіянами. Знайдено численні берестяні грамоти XI–XIII ст., причому у Великому Новгороді, а й у інших давньоруських містах; за змістом видно, що й авторами були люди різного соціального становища, зокрема купці, ремісники, навіть селяни, зустрічалися і грамоти, написані жінками. Збереглася навіть грамота, яка слугувала дитині шкільним зошитом. Є й інші як прямі, і непрямі свідчення щодо поширення грамотності на Русі .
Занепад культурного життя Стародавньої Русі внаслідок татаро-монгольської навали (як відомо, в цей час загинула більша частина давньоруських рукописів) позначився і на освіті. З переважно світського воно стало майже виключно духовним (монастирським). Саме православні монастирі зіграли у цей час (XIII–XV ст.) роль зберігачів та розповсюджувачів російської освіти.

Освіта в Московській державі в допетровський час

Зміцнення Московської держави спричинило і деякий підйом освіти. З одного боку, стали виникати численні парафіяльні та приватні школи, де навчалися грамоті та рахунку діти не тільки духовенства, а й ремісників та купців; з іншого – було створено та закріплено рішеннями Стоглавого собору (1551 р.) систему православної освіти.
У XVI-XVII ст. центрами освіти у східнослов'янських землях були Україна та Білорусія. У боротьбі проти політичного та ідеологічного (особливо релігійного) наступу Польщі українські та білоруські просвітителі започатковували так звані «братські школи», тісно пов'язані з національно-визвольним рухом. На базі двох таких шкіл у 1632 р. було відкрито Києво-Могилянську колегію (з 1701 р. академія); 1687 р. за її зразком було створено у Москві Слов'яно-греко-латинську академію. В Україні та Білорусі виникали друкарні (саме туди, в Острог під Львовом, поїхав першодрукар Іван Федоров після втечі з Москви); створювалися та видавалися підручники.
Із середини XVII ст. у Москві почали відкриватися школи, створені на зразок європейських граматичних шкіл і які давали як світське, і богословське освіту. У цей час відбулися важливі зміни у методиці початкового навчання. Букологічний метод навчання грамоті змінився звуковим. Замість літерного позначення цифр (літерами кириличного алфавіту) почали використовувати арабські цифри. До букварів увійшли зв'язкові тексти для читання, наприклад, псалми. З'явилися «азбуковники», тобто. тлумачні словники для учнів.
Важливо наголосити на демократичному (позасловному) характері освіти вже в допетровський час. Так, при створенні Слов'яно-греко-латинської академії в ній було 76 учнів (не рахуючи підготовчого класу, або «школи словенського книжкового писання»), у тому числі священики, диякони, ченці, князі, спальники, стольники та «всякого чину москвичі» аж до челядинців (слуг) та сина конюха.
Чому навчалися росіяни в допетровський час?
Найслабше було поставлено викладання математики. Тільки XVII столітті почали з'являтися підручники з арабськими цифрами. З чотирьох правил арифметики на практиці використовувалися лише додавання та віднімання, майже не застосовувалися дії з дробами. Більш менш розвиненою була геометрія, а вірніше, практичне землемірство. Астрономія теж була суто прикладною областю (складання календарів та інших.). У XII столітті поширилася астрологія. Природознавчі знання були випадковими, несистематичними. Розвивалася практична медицина (переважно запозичена зі Сходу) і особливо фармацевтика. Дуже високим був інтерес до історії. Як пише П.М. Мілюков, «історичне читання було, після релігійного, найулюбленішим читанням давньоруського грамотія. Але задовольнити потреби історичного знання в Стародавній Русі було досить складно. За всієї великої кількості літописів та історичних сказань про російські історичні події розібратися в них було нелегко, тому що ні загального керівництва, ні будь-якої цільної системи у зображенні ходу російської історії не існувало».
На Русі видавалося до 2,5 тисячі екземплярів букварів щорічно плюс три тисячі Часословів і півтори тисячі Псалтирів. Звичайно, на 16 мільйонів населення Росії ця кількість невелика, але очевидно, що грамотність була вже масовим явищем. Граматика Мелетія Смотрицького з'явилася 1648 року. (Слід зазначити, що й букварі, і граматика описували не живу розмовну російську мову, а літературну старослов'янську (церковно-слов'янську). У XVII столітті з'явилися перші підручники риторики та логіки.

Освітня реформа Петра Великого та перші післяпетровські десятиліття

Завдяки Петру у Росії виникла система професійної освіти. У 1701 р. було створено навігацьку, пушкарську, госпітальну, наказову та інші школи, які перебували у віданні відповідних державних органів. Крім того, до 1722 в різних містах Росії були відкриті 42 так звані «цифірні школи», що забезпечували початкове навчання математики. Гуманітарна освіта забезпечувалась духовними школами, викладачів для яких готувала Слов'яно-греко-латинська академія. Загалом у Росії до 1725 року було близько 50 єпархіальних шкіл. Щоправда, пізніше кількість учнів у цифрових школах різко скоротилася у зв'язку з відкриттям єпархіальних шкіл, куди перейшли майже всі діти священиків і дияконів, і небажанням «посадських людей» (купецтва та ремісників) віддавати своїх дітей до цифрових шкіл (їх воліли навчати ремеслу). Тому основним контингентом цифірних шкіл стали солдатські діти та діти наказних, а частину шкіл довелося закрити. Вже після смерті Петра, в 1732 р., виникли гарнізонні школи, що давали не лише початкову військову, а й початкову математичну та інженерну освіту. Частина духовних («архієрейських») шкіл розширили свій курс за рахунок «середніх» та «вищих» класів і почали називатися «семінаріями». Вони, крім грамоти, вивчалися граматика, риторика, філософія і богослов'я.
Петро мріяв про створення єдиної позастанової системи освіти. Насправді створена ним система виявилася і єдиною (професійна школа – духовна школа), і позасословной. Не ставилося і завдання загальної освіти, воно давалося принагідно, як частина та умова професійної освіти. Але ця система зіграла гігантську роль розвитку російської освіти, «вписавши» їх у європейську систему освіти. Крім того, саме за Петра, в 1714 році, освіта була оголошена обов'язковою для дітей усіх станів (крім селян).
До речі, саме Петру ми завдячуємо запровадженням громадянської азбуки, якою користуємося і зараз, і першими перекладами російською мовою західноєвропейських підручників, насамперед із предметів природних, математичних та технічних – астрономія, фортифікація тощо.
Улюбленим дітищем Петра була Академія наук. За неї був заснований перший російський університет у Санкт-Петербурзі, а за університету – гімназія. Вся ця система, створена Петром, почала діяти після його смерті – 1726 року. Професуру запрошували переважно з Німеччини – серед професорів були знаменитості європейського рівня, наприклад, математики Бернуллі та Ейлер. Студентів в університеті спочатку було дуже мало. В основному це були діти дворян або іноземців, що жили в Росії; проте вже незабаром було запроваджено стипендії та особливі місця для «казеннокоштовних» студентів (що навчалися за рахунок держави). Серед казеннокоштовних студентів були різночинці і навіть селяни (наприклад, М.В. Ломоносов). У гімназії також навчалися діти солдатів, майстрових та селян, проте вони зазвичай обмежувалися нижчими (молодшими) класами.
У 1755 році аналогічний університет із двома гімназіями при ньому (для дворян та для різночинців) був відкритий у Москві. Курс дворянської гімназії включав російську мову, латину, арифметику, геометрію, географію, коротку філософію та іноземні мови; у гімназії для різночинців навчали головним чином мистецтвам, музиці, співу, живопису, викладали та технічні науки.

Російська освіта за Катерини II

Катерина уважно вивчала досвід організації освіти у провідних країнах Західної Європи та найважливіші педагогічні ідеї свого часу. Наприклад, у Росії XVIII століття були добре відомі праці Яна Амоса Коменського, Фенелона, «Думки про виховання» Локка. Звідси, до речі, нове формулювання завдань школи: не лише навчати, а й виховувати. За основу брався гуманітарний ідеал, що зародився в епоху Відродження: він виходив «з поваги до прав та свободи особистості» і усував «з педагогіки все, що має характер насильства чи примусу» (П.М. Мілюков). З іншого боку, виховна концепція Катерини вимагала максимальної ізоляції дітей від сім'ї та передачі в руки вчителя. Втім, вже у 80-х роках. центр уваги знову перенесено з виховання навчання.
За основу було взято прусську та австрійську системи освіти. Передбачалося заснувати три типи загальноосвітніх шкіл – малі, середні та головні. Вони викладалися загальноосвітні предмети: читання, лист, знання цифр, катехизис, священна історія, початки російської граматики (мала школа). У середній додавалися пояснення Євангелія, російська граматика з орфографічними вправами, загальна та російська історія та коротка географія Росії, а в головній – докладний курс географії та історії, математична географія, граматика з вправами з ділового письма, основи геометрії, механіки та цивільної архітектури. Було впроваджено класно-урочна система Коменського, робилися спроби використовувати наочність, у старших класах навіть рекомендувалося викликати в учнів самостійну роботу думки. Але переважно дидактика зводилася до заучування напам'ять текстів з підручника. Відносини вчителя з учнями будували відповідно до поглядів Катерини: наприклад, були суворо заборонені будь-які покарання.
Для системи загальноосвітніх шкіл треба було підготувати вчителів. З цією метою 1783 року у Петербурзі було відкрито Головне народне училище, якого через три роки відокремилася вчительська семінарія – прообраз педагогічного інституту.
Катерининська реформа була доведено остаточно, проте вона відіграла значну роль розвитку російського освіти. За 1782-1800 р.р. різні види шкіл закінчили близько 180 тис. дітей, зокрема 7% дівчаток. На початку ХІХ ст. у Росії було близько 300 шкіл та пансіонів з 20 тис. учнів та 720 вчителями. Але серед них майже не було сільських шкіл, тобто. селянство мало мав доступу до освіти. Щоправда, ще 1770 р. створена Катериною «комісія про училищах» розробила проект устрою сільських шкіл (що включала пропозицію про запровадження Росії обов'язкового початкового навчання всім дітей чоловічої статі незалежно від стану). Але він залишився проектом і не був втілений у життя.

Російська освіта в Олександрівську епоху

На початку царювання Олександра I група молодих реформаторів на чолі з М.М. Сперанським поряд з іншими перетвореннями здійснила реформу системи освіти. Вперше була створена шкільна система, розподілена за так званими навчальними округами та замкнута на університетах. Ця система була підпорядкована Міністерству народної освіти. Вводилися три типи шкіл: парафіяльні училища, повітові училища та гімназії (губернські училища). Школи двох перших типів були безкоштовними та безстановими. На відміну від катерининської шкільної системи, ці три типи шкіл відповідали трьом послідовним ступеням загальної освіти (навчальний план кожного наступного типу школи не повторював, а продовжував навчальний план попереднього). Сільські парафіяльні училища фінансувалися поміщиками, повітові училища та гімназії – з державного бюджету. Крім того, були духовні училища та семінарії, підвідомчі Священному Синоду, училища, підпорядковані відомству установ імператриці Марії (благодійні) та військовому міністерству. Особливу категорію складали елітні навчальні заклади – Царськосельський та інші ліцеї та шляхетні пансіони.
Парафіяльні школи навчали Закону Божого, читання, письма, початків арифметики. У повітовому училищі продовжувалося вивчення Закону Божого та арифметики з геометрією, вивчалися також граматика, географія, історія, початки фізики, природної історії та технології. В губернських училищах вивчався предмет, який нині називається громадянознавством або суспільствознавством (за підручником Янковича де Мірієво «Про посади людини і громадянина», схваленого та відредагованого самою Катериною), а також логіка, психологія, етика, естетика, природне та народне право, , фізико-математичні та природничо-наукові предмети, комерція та технологія.
Було відкрито нові університети – Казанський та Харківський. Статут Московського університету, прийнятий 1804 р. і став зразком інших університетських статутів, передбачав внутрішню автономію, виборність ректора, конкурсне обрання професорів, особливі права рад факультетів (факультетських зборів) у формуванні навчальних планів.
Починаючи з 1817 помітний відкат цієї системи на консервативні позиції. Було розгромлено ліберальні університети, їх позбавили багатьох академічних свобод. У гімназіях було введено Закон Божу та російську мову, а також стародавні мови (грецьку та латинську), виключені філософські та суспільні науки, загальна граматика, економіка.

Російська освіта за Миколи I

Після смерті Олександра I та повстання декабристів реакційний відкат російської системи освіти продовжувався. Вже у травні 1826 року імператорським
рескриптом було створено спеціальний Комітет устрою навчальних закладів, якому було доручено негайно запровадити однаковість у навчальну систему, «щоб уже, за скоєнням цього, заборонити будь-які довільні викладання навчань, за довільними книгами та зошитами».
Микола I чудово розумів, що боротьбу з революційними та ліберальними ідеями треба було починати зі шкіл та університетів. Системі освіти було повернено становий характер: як підсумовував позицію миколаївського уряду П.М. Мілюков, «ніхто не повинен здобувати освіту вище свого звання».
Загальний устрій системи освіти залишився тим самим, але всі школи були виведені з підпорядкування університетам та переведені у пряме підпорядкування адміністрації навчального округу (тобто Міністерству народної освіти). Було сильно змінено викладання у гімназіях. Головними предметами стали грецька та латинська мови. "Реальні" предмети дозволялося викладати як додаткові. Гімназії розглядалися лише як ступінь до університету; таким чином, враховуючи становий характер гімназій, різночинцям практично закрито доступ до вищої освіти. (Проте 1853 року у одному лише Петербурзькому університеті вони становили 30% від загальної кількості студентів). Шляхетні пансіони та приватні школи, які погано піддавалися тотальному контролю з боку держави, були перетворені або закриті, їхні навчальні плани мали бути узгоджені з навчальними планами державних шкіл.
Саме з вуст міністра народної освіти С.С. Уварова (у його зверненні до опікунів навчальних округів 21 березня 1833) прозвучала сумно знаменита формула «православ'я, самодержавство, народність». «Російські професори мали читати тепер російську науку, засновану на російських засадах (П.Н. Мілюков). У 1850 року новий міністр, Ширинський-Шихматов, доповідав Миколі I, що «всі становища науки мають грунтуватися не так на розумуваннях, але в релігійних істинах і з богослов'ям». Він також писав, що «обличчя нижчого стану, виведені у вигляді університетів із природного їх стану... набагато частіше стають людьми неспокійними і незадоволеними справжнім станом речей...».
В університетах та інших вищих навчальних закладах було скасовано виборність ректорів, проректорів та професорів – вони тепер прямо призначалися Міністерством народної освіти. Поїздки професорів за кордон були різко скорочені, прийом студентів обмежений, запроваджено плату за навчання. Для всіх факультетів стали обов'язковими богослов'я, церковна історія та церковне право. Ректори та декани повинні були спостерігати, щоб у змісті програм, які обов'язково подаються професорами перед читанням курсів, «не сховалося нічого, незгодного з вченням православної церкви чи з образом правління та духом державних установ». З навчальних планів було виключено філософію, визнану – «при сучасному поганому розвитку цієї науки німецькими вченими» – непотрібною. Читання курсів логіки та психології було покладено на професорів богослов'я.
Було вжито заходів для зміцнення дисципліни серед студентів, тобто. до голосного та негласного нагляду за ними: так, інспектору Московського університету наказувалося відвідувати «в різні години і завжди несподівано» квартири казеннокоштовних студентів, контролювати їхні знайомства, відвідування ними церковних служб. Студенти були одягнені у форму, регламентувалася навіть їхня зачіска, не кажучи вже про поведінку та манери.
У 1839 році в деяких гімназіях та повітових училищах були відкриті (з 4-го класу) реальні відділення, де викладалися промислово-природнича історія, хімія, товарознавство, бухгалтерія, рахівництво, комерційне законознавство та механіка. Приймалися туди різночинці; завдання полягало в тому, щоб, як прямо писав міністр, «утримати нижчі стани держави в пропорційності з їхнім громадянським побутом і спонукати їх обмежитися повітовими училищами», не допускаючи до гімназії і тим більше до університетів. Але об'єктивно це означало відхід панування класичної освіти у бік реальних потреб суспільства.

Освітня реформа Олександра ІІ

Серед реформ, здійснених у ліберальну олександрівську епоху, значне місце займає розбудова російської освіти. У 1864 році було прийнято «Положення про початкові училища», що затвердило загальнодоступність та позастановість початкової освіти. Поряд із державними школами заохочувалося відкриття земських та приватних шкіл.
Як основна школа вводилися гімназії та прогімназії. Гімназії ділилися на класичні та реальні (перетворені у 1872 році на реальні училища). Формально гімназії були загальнодоступними всім, хто витримав прийомні випробування. Доступ до університетів відкривався лише для випускників класичних гімназій або для тих, хто складав іспити за курс такої гімназії. Випускники реальних училищ могли вступати до неуніверситетських вищих навчальних закладів; саме в цей час було засновано Петербурзький технологічний інститут, Московське вище технічне училище, Петрівська сільськогосподарська академія в Москві. У 1863 році був прийнятий новий університетський статут, який повертав університетам автономію, що давав великі права університетським радам, дозволяв відкриття наукових товариств і навіть дозволяв університетам випускати безцензурно (точніше, із власною цензурою) наукові та навчальні видання. Ректори та декани знову стали виборними, знову почали посилати професорів за кордон, було відновлено кафедри філософії та державного права, було полегшено та різко розширилося читання публічних лекцій, скасовано обмеження на прийом студентів.
Значно зросла роль громадськості в системі освіти (пікличні та педагогічні поради). Проте навіть у роки всі підручники шкіл затверджувалися централізовано – у вченій раді Міністерства народної освіти. З початку 70-х років. централізація ще більше посилилася: це стосувалося і навчальних планів, і програм (вони уніфіковані), і вибору підручників.
Роль суспільства на російської системі освіти другої половини ХІХ століття була винятково великий. Грунтувались педагогічні товариства, комітети грамотності, збиралися педагогічні з'їзди. Фактично російське суспільство в основному контролювало дошкільну, початкову народну освіту, професійну школу, жіночу та позашкільну освіту.

Російська освіта наприкінці XIX – на початку XX століття

З початку 70-х рр., а особливо за Олександра III, знову перемогла реакція. Школа знову стала становою. Новий міністр, І.Д. Делянов, в 1887 році видав знаменитий циркуляр, де говорилося, що гімназії і прогімназії слід звільнити «від вступу до них дітей кучерів, лакеїв, кухарів, пралень, дрібних крамарів тощо людей, дітей яких, за винятком хіба обдарованих незвичайними не слід виводити з середовища, до якого вони належать». Основна освіта набувала все більш формального характеру, викладання давніх мов звелося до зазубрювання граматики. Земські школи були повсюдно замінені церковно-парафіяльними, аби «шукати головної опори у духовенстві та церкви у народному початковому освіті» (К.П. Побєдоносцев).
Однак до кінця століття становище різко змінилося на краще. Були наближені один до одного навчальні плани гімназій та реальних училищ, скасовано уроки латини та грецької у молодших класах гімназій та замінено уроками російської мови, географії, російської історії. Зросла кількість учнів у гімназіях, причому відсоток дітей дворян та чиновників у них впав до 35%, а дітей міщан, робітників та селян зріс до 45%. Зменшилася кількість неписьменних у Росії, підвищився інтерес до освіти. Університети знову здобули автономію (офіційно це сталося у 1905 р.), жінки були допущені на деякі факультети, відкрили нові університети та інші вищі навчальні заклади.
У багатьох регіонах Російської імперії ці десятиліття відкриваються школи з викладанням мовами місцевих національностей. У школах використовується писемність на російській графічній основі, готуються грамотні вчителі з-поміж представників цієї національності. Поруч із, особливо у період реакції – у 80-ті рр., помітна тенденція до русифікації освіти. Так, наприклад, з 1876 р. було заборонено використання української мови у всіх навчальних закладах (включно з приватними) малоросійських губерній.
Перед революцією 1917 року під керівництвом П.Н. Ігнатьєва були розроблені основи нової реформи, яка так і не відбулася. Її основними ідеями були: залучення громадськості до управління освітою; автономія шкіл та великі права органів місцевого самоврядування у сфері освіти; заохочення приватної ініціативи; створення єдиної школи з наступністю всіх її ступенів; відділення школи від церкви; сприяння розвитку національної освіти; скасування всіх станових, національних та інших обмежень; загальна обов'язкова початкова освіта; спільне навчання хлопчиків та дівчаток; свобода викладання та скасування цензури підручників; оновлення змісту освіти.
У цьому вся проекті реформи відбилися педагогічні ідеї, розроблені у другій половині ХІХ і початку ХХ століття такими видатними російськими педагогами, як К.Д. Ушинський, Л.М. Толстой, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерєв, Н.І. Пирогов, В.І. Чорнолуський. На цих ідеях ми коротко зупинимося у спеціальному розділі цієї статті.

Радянська школа на початок 30-х гг.

Вже наприкінці 1917 р. почала проводитись націоналізація всіх типів навчальних закладів. Школа була оголошена не тільки єдиною та трудовою, а й безкоштовною, загальнообов'язковою та загальнодоступною. Було заявлено наступність щаблів освіти, забезпечувалося рівність можливостей освіти. Була здійснена послідовна демократизація школи – участь в управлінні освітою органів місцевого самоврядування, організація громадських шкільних рад, скасування обов'язкових домашніх завдань, відміток та іспитів, запровадження програм лише як зразкові, а також гнучкі навчальні плани. Були надані всі можливості для педагогічних експериментів у дусі прогресивних ідей російської та зарубіжної педагогіки, зокрема, велике поширення набули метод проектів і Дальтон-план, що передбачали перенесення акцентів на активну та самостійну (під керівництвом вчителя) пізнавальну діяльність учнів.
Введення загального навчання та рух за ліквідацію неписьменності, внаслідок чого в містах були охоплені навчанням усі діти, у селах близько половини, а рівень грамотності у суспільстві стрибком зріс; боротьба з дитячою безпритульністю; широке поширення навчання національними мовами, створення десятків нових писемностей та видання підручників; залучення до педагогічної діяльності найкращих представників старої дореволюційної інтелігенції та багато іншого – це досягнення радянської освіти 20-х років.
Звичайно, ті ідеали, які проповідувалися тоді і пізніше, ті цінності, які були заявлені як орієнтир для розвитку системи освіти, та практика, до якої врешті-решт і досить швидко прийшла радянська влада, – речі зовсім різні. У школі тих років бився живий пульс творчості, а педагогіка була шукаючою, антидогматичною. А головне – це була школа, пронизана ідеями розвитку освіти, демократії, самоврядування та співробітництва. У створенні єдиної трудової школи брали участь такі чудові педагоги та психологи, як С.Т. Шацький, Л.С. Виготський, А.П. Пінкевич, М.М. Пістрак.
Чи все було добре в системі російської освіти 20-х рр.?
Почнемо з того, що ця освіта була яскраво ідеологічно забарвленою. Школа розглядалася як знаряддя комуністичного переродження суспільства, як провідник «ідейного, організаційного, виховного впливу пролетаріату на непролетарські та напівпролетарські верстви». Основною метою школи оголошувалося формування нової людини; на практиці ж ставилося набагато вужче і обмежене завдання – забезпечити середню та вищу професійну освіту, необхідну в умовах прискореної індустріалізації країни. Звідси різке скорочення основної загальної освіти (переважала семирічка) та поширення ФЗУ – фабрично-заводських училищ. Звідси поява про рабфаков, прискорено і часто досить халтурно готували дітей робітників і селян, які мали закінченої середньої освіти, до вступу до вищих навчальних закладів (переважно технічні). Випускники рабфаків мали переваги під час вступу.
Радянська влада дуже боялася «поганого» впливу старих, «буржуазних» фахівців на таку освіту. Особливо постраждала професура ВНЗ. Вона постійно піддавалася «чистці», весь час була під жорстким ідеологічним контролем, декого висилали (знаменитий «філософський пароплав»), декого заарештовували за вигаданими звинуваченнями, а то й убивали (наприклад, поет Н.С. Гумільов був заарештований і розстріляний у сфабрикованій справі Таганцева - це був професор, видатний російський юрист). У 1928 році було не зайнято близько чверті вакансій професорів та асистентів. Отже, потрібно було створити новий викладацький корпус. Для цього було засновано мережу Комуністичних університетів та Інститутів червоної професури. Рівень цієї «професури» нікого не хвилював – важливо було витіснити старих викладачів та замінити їх на нові, ідеологічно витримані. У той же час виші були позбавлені автономії, знову, як сто років тому, були закриті кафедри філософії (замість них відкривалися кафедри, що спеціалізувалися на марксизмі-ленінізмі), були закриті юридичні факультети, а філологічні та історичні перетворені на факультети суспільних наук та педагогічні, що ставили своїм основним завданням підготовку вчителів. Було обмежено прийом студентів – діти дворян, духовенства та буржуазії до вузів взагалі не приймалися, суворо перевірялися соціальне походження та «політична грамотність» студентів та абітурієнтів. П.М. Мілюков цитує одного з тодішніх офіційних педагогів: «Відбір винятково обдарованих та талановитих людей принаймні на кілька років неприйнятний. Він означав би закриття дверей вищої школи для пролетаріату та селянства.

Російська освіта у 30–80-х роках.

Сформована до початку 30-х рр. у СРСР тоталітарна державна система не могла не позначитися і на школі. І.В. Сталін особисто брав участь у створенні серії постанов ЦК ВКП(б) 1931–1932 гг. про школу. Ці ухвали повністю скасовували ідеї єдиної трудової школи. Вводилися всебічне централізоване управління та централізований контроль. Вся діяльність школи, у тому числі зміст освіти, були піддані уніфікації та жорсткій регламентації. Запроваджувалися єдині обов'язкові програми та навчальні плани, єдині стабільні підручники. На чільне місце були поставлені дисципліна і послух, а аж ніяк не розвиток особистості дитини. Були суворо заборонені будь-які експерименти та творчий пошук, школа була зорієнтована на традиційну методику та дидактику, що сходить до офіційної дореволюційної школи. Відбувалася подальша інтенсивна ідеологізація змісту освіти.
Більшість активно працювали у системі освіти у 20-х гг. творчо мислячих педагогів і психологів було відсторонено, багато хто з них був репресований. Головним офіційним педагогом держави було оголошено А.С. Макаренко, справді колишній видатним практиком виховання та освіти загалом, але багато в чому розвивав саме ідеї прогресивної російської педагогіки та педагогічної психології 20-х гг. (В.М. Сорока-Росінський, С.Т. Шацький, Л.С. Виготський).
Протягом 11 років, з 1943 по 1954 р., навчання у школах було роздільним (чоловічі та жіночі школи). Було введено обов'язкову шкільну форму, скопійовану з гімназичної.
У вищих навчальних закладах відбулося часткове повернення до колишнього стану: прагматична орієнтованість вищої освітизмінилася загальнонауковою та педагогічною, була відновлена ​​зруйнована у 20-ті роки. університетська система, відновлено гуманітарні факультети, частково вишам надавалася автономія (наприклад, знову було запроваджено виборність ректорів, деканів, університетських та факультетських рад). Обмеження на прийом студентів із соціального походження фактично було знято. Однак водночас тривала уніфікація навчальних планів та змісту вищої освіти, величезне місце у цих планах займали предмети ідеологічного циклу (історія КПРС, діалектичний та історичний матеріалізм, політ-економія соціалізму тощо). Під найсуворішим державним та партійним контролем був зміст вищої освіти, включаючи окремі курси. Багато професорів і особливо студентів викидалися з системи освіти з ідеологічних і політичних мотивів (так, навіть на початку 70-х рр. найвідоміший філолог, професор ЛДПІ ім. А.І. .Бродського, був позбавлений права викладання у будь-яких навчальних закладах і взагалі опинився без роботи (його не брали на роботу навіть у бібліотеки та архіви), доки не емігрував до Франції).
У 50-60-х роках. продовжувався процес збільшення числа середніх шкіл за рахунок початкових та неповних середніх (у цей час вони вже були не семирічні, а восьмирічні). Відкрилися школи із поглибленим вивченням низки предметів (так звані спецшколи).
Наприкінці 30-х років. стало різко зменшуватися кількість національних мов, якими велося викладання в школах. Якщо в 1934 році таких мов (у СРСР) було 104, то на момент останнього перепису (1989 р.) їх залишилося всього 44. Багато народів Росії та інших республік СРСР були позбавлені вже існуючих писемностей, їх мовами перестали виходити підручники, книги, газети та журнали. Було проголошено офіційну політику, спрямовану масове двомовність всіх народів Росії («російська мова як друга рідна мова»).
Негативні тенденції у російському освіті, що виявлялися вже у 30-х рр., на початку 80-х дедалі більше зміцнювалися. Стала падати якість навчання, особливо у маленьких містах та сільських місцевостях. Ще більше стало в школах уніфікації та зрівнялівки – дійшло до того, що у всій Росії від Калінінграда до Чукотки всі уроки того чи іншого предмета у тому чи іншому класі були однаковими. Адже підручник був один, стабільний, програма була одна, загальнообов'язкова, навчальний план також один. А щодо дидактики та методики викладання, то навіть у 1982 році, коли вся ця авторитарна та уніфікована система стала розвалюватися, з'явився знаменитий «інструктивний лист» Міністерства освіти РРФСР, де говорилося: «...за останнім часом почастішали випадки, коли. захоплюються неперевіреними педагогічними та методичними новаціями, спонукають вчителів опановувати їх, спираючись при цьому не на накази, інструктивні листи, методичні рекомендації та наукові положення, викладені в затверджених Міністерствами освіти СРСР і РРФСР підручниках з педагогіки, психології та порядку дискусії чи інформації статті на сторінках газет та журналів» (виділено нами. – Авт.).
Фактично ігнорувалися індивідуальні особливості дітей та підлітків, весь навчальний процес був орієнтований на неіснуючого «середнього» учня. І відстаючі (незалежно від дійсних причин такого відставання), і обдаровані діти опинилися у маргінальній позиції, у зоні ризику. Різко погіршилося фізичне та психічне здоров'я учнів. Закритість школи, її ізольованість від суспільства привели, зокрема, до зростання інфантилізму, втрати школою відповідальності перед суспільством та державою за долю підростаючого покоління. Упав навіть сам соціальний престиж освіти.
На всіх рівнях системи освіти не було права вибору та самостійного рішення. Директор школи перетворився на держчиновника, він міг лише реалізувати вказівки згори, і головним критерієм його гарної роботи став рівень формальної успішності (що, звісно, ​​призводило часто-густо до прямого шахрайства) і «виховної роботи». Вчителя було позбавлено права на творчий пошук, його загнали до жорсткої клітини загальнообов'язкового підручника, уніфікованої програми, що диктуються міністерством дидактичних та методичних вимог. Учень було вибирати свою власну освітню траєкторію, навіть у школу він формально міг вступити лише межах свого мікрорайону. Педагогічна та батьківська громадськість була фактично відключена від участі у діяльності органів освіти, навіть Академія педагогічних наук була де-факто підпорядкована міністерству та фінансувалася з його бюджетних коштів. Багато «реформ», що спускалися до школи зверху, були фіктивними та нереалізованими. Крім з'єднання загальної освіти з професійною (про що вже говорилося вище), було заявлено про запровадження загальної обов'язкової середньої освіти (що в масштабах країни було абсолютно безглуздо і навіть зараз не може бути реалізовано). Була зроблена спроба запровадити загальну початкову освіту з 6 років; це мало негативні наслідки. У другій половині 80-х. – так би мовити, насамкінець – було зроблено ще один кавалерійський наскок, так само погано підготовлений, як і попередні, – у частині дитячих садків та шкіл було запроваджено раннє навчання іноземних мов (без підручників, без спеціально підготовлених викладачів...). Фіктивною була і глобальна шкільна реформа 1984 року, що галасливо пропагувала: вона лише загострила ті тенденції і протиріччя, які загрожували прогресивному розвитку російської школи.
У той самий час у російській педагогіці та педагогічної психології виникали і зміцнювалися прогресивні тенденції. У 60-70-х роках. Великий вплив на школу зробили ідеї директора сільської школи в Україні Василя Олександровича Сухомлинського, який закликав до формування «мислячих особистостей» та утвердження в школі гуманістичної педагогіки. Для Сухомлинського головною метою виховання був вільний розвиток дитини як активної особи. У 70–80-х роках. широко відомими стали імена Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, С.М. Лисенкова, Є.М. Ільїна, В.А. Караковського та інших. – педагогів-експериментаторів, які протиставили свої педагогічні переконання, свої методи та знахідки догмам офіційної педагогіки (саме про них, хоч і без згадки прізвищ, йдеться у цитованому вище «інструктивному листі»). Вони об'єдналися навколо «Вчительської газети», яку тоді очолював В.Ф. Матвєєвим, де було опубліковано два їхні спільні маніфести під гаслом «педагогіки співробітництва». Ще однією яскравою фігурою тих років був видатний педагог та журналіст С.Л. Соловейчик. Їхній діяльності посильно перешкоджали і міністерство, і Академія педагогічних наук. Паралельно у російському освіті утверджувалися нові, гуманістично і особистісно орієнтовані, психологічні концепції вчення: це концепція Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова та концепція Л.В. Занкова. (Не випадково в 1983 році Давидов був знятий з посади директора академічного Інституту загальної та педагогічної психології та виключений з КПРС, а керований ним колектив розігнаний.)

Освітня реформа кінця 80-х – початку 90-х років.

1988 року наказом тодішнього міністра (голови Держкомітету СРСР з народної освіти) Г.А. Ягодина при Держкомітеті було створено Тимчасовий науково-дослідний колектив (ВНДК) «Школа» на чолі з відомим педагогом та публіцистом Е.Д. Дніпровим. До нього увійшли або так чи інакше співпрацювали з ним багато педагогів, що думають, і психологи країни. Метою створення ВНІКу була розробка принципово нової освітньої політики, заснованої на ідеях розвитку особистості школяра, варіативності та вільного вибору на всіх рівнях освітньої системи, перетворення освіти на дієвий чинник розвитку суспільства.
Були розроблені й у грудні 1988 року схвалені Всесоюзним з'їздом освітян такі основні засади: демократизація; плюралізм освіти, його багатоукладність, варіативність та альтернативність; народність та національний характер освіти; відкритість освіти; регіоналізація освіти; гуманізація освіти; гуманітаризація освіти; диференціація освіти; розвиваючий, діяльнісний характер освіти; безперервність освіти. Протягом півтора року реалізація нової реформи затримувалася і по-справжньому розпочалася лише з призначенням Е.Д. Дніпрова 1990 р. міністром освіти РРФСР (і потім РФ).
Паралельно з реформою середньої освіти наприкінці 80–90-х років. здійснювалася і реформа вищої освіти. Її основним змістом були гуманізація та фундаменталізація освітніх програм, раціоналізація та децентралізація управління вузами, диверсифікація освіти та запровадження її багаторівневої структури, подальший розвиток демократизації та самоврядування у вузах. Однак ця реформа залишилася не доведеною до логічного кінця; зокрема, не вирішено проблеми багатоканальності фінансування вузів, залишилася майже без змін вища педагогічна освіта та багато інших. ін.
Після 1985-го, а особливо після 1991 р. різко змінилося до кращому становищуз національною освітою. Багато мов народів РФ, які раніше були безписьмовими, отримали писемність і стали предметом навчання в школах. Завдяки запровадженню так званого національно-регіонального компоненту змісту шкільної освіти стало можливим навчати дітей історії та культури народу (регіону).

__________________________________________

Закінчується літо, незабаром настане осінь, а потім і зима. Настав час оновити свій гардероб. Для жінок, які люблять якісний, модний одяг можна запропонувати купити хутряні жилети інтернет магазин http://mexovoy.ru/Mehovye-zhiletki/c-1.html . У хутряних жилетах та шкіряних куртках від Anna Vainer ви будете чарівні!

РОЗВИТОК ОСВІТНИХ ІНСТИТУТІВ У СВІТОВІЙ ПРАКТИЦІ; ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ

Школи та вищі навчальні заклади, як світові освітньо-виховні системи, пройшли багатовіковий шлях історичного розвитку. З одного боку, вони значно впливали на накопичення, збереження і прогрес культури та суспільства загалом і, з іншого боку, на собі відчували різноманіття кардинальних змін, що відбувалися в соціумі, науці та культурі всіх країн і народів.
"Історія - це свідок минулого, світло істини, жива пам'ять, вчитель життя, вісник старовини".
Цицерон
Початковий період розвитку школи, вищих навчальних закладів та інших освітніх інститутів сягає епохи великих цивілізацій.
Які витоки виникнення та розвитку сучасних шкіл у світовій освітній практиці?
Виникнення школи довелося на епоху переходу від общинно-родового ладу до соціально-диференційованого суспільства. Незважаючи на те, що давні цивілізації, як правило, існували окремо один від одного, вони керувалися принципово загальними основами у сфері освіти людини. За даними етнографії, дописьмовий (рисунковий) період завершився приблизно до 3-го тисячоліття до н. е. і намітилася поява клинописної та ієрогліфічної писемності як способів передачі інформації.
Саме виникнення та розвиток писемності виступило найважливішим фактором генези школи. Оскільки лист ставало технічно більш складним способом передачі, остільки він вимагало спеціального навчання.
Другим фактором, що зумовив появу шкіл, послужило поділ діяльності людини на розумову та фізичну працю, а також ускладнення характеру останнього. Поділ праці спричинив формування різних спеціалізацій та спеціальностей, у тому числі професії вчителя та вихователя. Певний результат у суспільному розвиткові висловився й щодо відносної самостійності школи від інститутів церкви та держави. Насамперед вона утвердилася як школа листа. Її мета полягала в тому, щоб навчити вмінню читати та писати, чи грамоті, окремих представників суспільства (аристократії, служителів культу, ремісників та торговців).
Сім'я, церква та держава були осередком освіти в епоху найдавніших цивілізацій. Тому з'являються школи різних видів: домашні, церковні, приватні та державні.
Перші навчальні заклади, які навчали грамоти, набули різних назв.
Наприклад, "будинками табличок" називалися школи грамоти в давній Месопотамії, а в період розквіту Вавилонської держави вони переросли в "будинки знань"
У Стародавньому Єгипті школи виникли як сімейний інститут, а надалі вони почали з'являтися при храмах, палацах царів та вельмож.
У Стародавній Індії з'явилися спочатку сімейні школи та лісові школи (навколо гуру-самітника збиралися його вірні учні; навчання проходило на свіжому повітрі). У буддійську епоху виникли школи вед, навчання у яких мало світський і кастовий характер. У період відродження індуїзму в Індії (II-VI століття) при храмах організуються два типи шкіл - початкова (толь) та навчальний заклад вищого рівня (аграхар).
У Китаї перші школи з'явилися у 3-му тисячолітті до н. і називалися «сян» та «сюй».
У Римській імперії оформилися тривіальні школи, зміст освіти яких представляв тривіум – граматика, риторика, діалектика, та граматичні школи – навчальні заклади вищого ступеня, де навчали чотирьом предметам – арифметиці, геометрії, астрономії, музиці, або квадрівіуму. Тривіум та квадрівіум складали програму семи вільних мистецтв. У IV столітті з'явилися риторичні школи, які головним чином готували ораторів та юристів для Римської імперії.
Вже на початку I століття християнська церква почала організовувати власні школи катехуменів. Згодом на їх основі були створені школи катехизму, які надалі трансформувалися в кафедральні та єпископальні школи.
В епоху становлення триступеневої системи освіти у Візантії з'явилися граматичні школи (церковні та світські, приватні та державні). Граматичні школи змістовно збагачували програму семи вільних мистецтв.
В ісламському світі склалися два рівні освіти. Початковий рівень освіти давали релігійні школи при мечетях, що відкриваються для дітей ремісників, торговців, заможних селян (китаб). Другий рівень освіти отримували у просвітницьких гуртках при мечетях (фікхах та каламах). Тут вивчали шаріат (мусульманське право) та теологію, а також арабську філософію, риторику, логіку, математику, астрономію, медицину. Крім того існували чотири типи шкіл початкової та підвищеної початкової освіти: школи Корану, перські школи, школи перської мови та Корану, арабські школи для дорослих.
У період середньовіччя (XIII-XIV століття) із системи учнівства у Європі зародилися цехові і гільдійські школи, і навіть школи рахунки дітей торговців і ремісників, у яких навчання велося рідною мовою. В цей же час з'явилися міські школи для хлопчиків і дівчаток, де викладання велося як рідною, так і латинською мовами, і навчання мало прикладний характер (крім латини вивчали арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природничі науки ). У процесі диференціації міських шкіл виділилися латинські школи, які давали освіту підвищеного типу і служили ніби сполучною ланкою між початковою та вищою освітою. Наприклад, у Франції такі школи одержали назву колегій. З середини XV століття колегії організовувалися при університетах. З часом вони переросли до сучасних колежів або загальноосвітніх навчальних закладів.
Розвиток західноєвропейської школи період із XV до першої третини XVII століття був із переходом феодального суспільства до індустріальному. Даний перехід вплинув на формування шкіл трьох основних типів, відповідно орієнтованих на елементарну, загальну підвищену та вищу освіту.
У католицьких і протестантських країнах зростала кількість міських шкіл початкового навчання, що засновувалися владою та релігійними громадами. Наприклад, малі школи у Франції, кутові школи у Німеччині. Проте римсько-католицька церква відставала від протестантської у процесі організації елементарного навчання. Тому в усіх католицьких парафіях відкривалися недільні школи для нижчих верств населення та початкові навчальні заклади для знаті. А також створювалися благочестиві школи для бідних.
Протягом XV-XVII століть місце вчителя-священика у початковій школі поступово займає професійний педагог, який отримав спеціальну освіту та підготовку. У зв'язку з цим змінюється соціальне становище вчителя. Раніше він жив на підношення від громади та парафіян. З кінця XVI століття праця вчителя оплачувалася громадою. Одночасно намітилися поліпшення організації освітнього процесу: у класах з'являються підручники і шкільні дошки.
До навчальних закладів підвищеної загальної освіти XV-XVII ст. відно-сили:
міські (латинські) школи, гімназії (у Німеччині у Страсбурзі, Гольдель-берзі та інших містах);
граматичні та публічні школи (в Англії у Вінчестері, Ітоні, Лон-доні);
колежі (у Франції при Сорбонні та Наваррському університеті, у Бордо, Вандомі, Меці, Шатійоні, Парижі, Тулузі);
школи ієронімітів (релігійна громада братів спільного життя);
дворянські (палацеві) школи (у Німеччині та Італії), школи єзуїтів (у Відні, Римі, Парижі).
У період з XVII по XVIII століття у зв'язку з зростанням впливу світської освіти основною формою навчання стала школа класичного типу. Насамперед класична школа орієнтувалася вивчення древніх мов і літератури:
у Німеччині – міська (латинська) школа (надалі – реальне училище) та гімназія;
в Англії – граматична та публічна (пансіонати для дітей еліти суспільства) школа;
у Франції - колеж та ліцей;
у США – граматична школа та академія.
У процесі розвитку шкільної освіти кожен тип збагачувався і вдосконалювався в педагогічному плані, а також набував національних рис та особливостей.
У ХІХ столітті у Європі і США було закладено законодавчі основи школи. Отже клас промислової буржуазії, домінуючий у суспільстві, прагнув зміцнити свої позиції перспективі майбутнього. У провідних промислових країнах здійснювалося становлення національної системи шкільної освіти та розширення участі держави у педагогічному процесі (її управлінні, у взаєминах приватної та громадської школи, у вирішенні питання про відокремлення школи від церкви). Внаслідок цього створювалися державні бюро, поради, департаменти, комітети, міністерства освіти. Усі навчальні заклади підлягали державному контролю. Протягом XIX століття здійснилася диференціація на школи класичного зразка та сучасні. Таким чином, були організовані:

Неокласична гімназія, реальне училище та школа змішаного типу у Німеччині;
муніципальні колежі та ліцеї у Франції;
академії та додаткові навчальні заклади (high school) у США.
В результаті історичних шкільних реформ у XX столітті були зміцнені основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання та платного (за винятком США та Франції: у США діє державна система безкоштовного навчання до 16-18 років, у Франції навчання в середній школі стало частково безплатним з початку 1940-го. х років) державної середньої освіти; зберігся привілей заможних верств суспільства на повноцінне та якісне утворення; було розширено програму початкового навчання; з'явилися проміжні типи шкіл, що пов'язують початкову та середню освіту; була розширена програма природничо середньої освіти.
У США в наш час реалізуються два принципи організації шкіл: 8 років навчання (початкова освіта) + 4 роки (середня освіта) та 6 років (початкова) + 3 роки (молодша середня школа) + 3 роки (старша середня школа, а також приватні школи та елітні академії).
В Англії існують два типи загальноосвітньої школи – початкова (з 6 до 11 років) та середня (з 11 до 17 років). Діти віком до 14 років навчаються безкоштовно.
До середніх навчальних закладів належать: граматична та публічна (елітна) школи для підготовки до університетів, сучасна школа для середнього класу британського суспільства, центральна школа з ухилом у професійно-технічну підготовку.
У Франції склалися дві структури початкової освіти: безкоштовного навчання з 6 до 14 років, з практичним ухилом, та платного навчання з 6 до 11 років, з продовженням освіти у середній школі. Середні навчальні заклади – ліцей, колеж, приватна школа (з 7-річним курсом навчання), відкривають дорогу до університетів та вищих технічних навчальних закладів.
У Росії діють дві системи шкіл - державна (безкоштовна) та приватна школи. До кінця XX століття склалася така шкільна система:
початкова освіта, що починається з 6 або 7 років (4 або 3-річне навчання на вибір батьків);
базова середня школа (5-9 класи);
повна середня школа (10-11 класи).
Як основні освітні системи в Росії функціонують масові загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, школи-лабораторії, школи-інтернати (для обдарованих дітей або дітей з відхиленнями в розвитку).
Існують такі критерії оцінки результативності школи як соціально-освітнього інституту:
відповідність цілей та результатів, ступінь освоєння випускниками школи освітнього державного стандарту як базової норми;
рівень та якість шкільної освіти та виховання; кількість меду-аркушів та відмінників;
відсів зі школи через неуспішність, систематичне порушення правил поведінки або за станом здоров'я;
соціальний статус школи серед населення та педагогічної громадськості;
відсоток випускників, які надійшли до вузів;
кількість випускників, які стали відомими людьми у межах регіону чи країни.
Які витоки виникнення та розвиток вищих навчальних закладів у світі?
У Стародавній Греції було створено одне із перших прообразів вищого навчального закладу. У IV столітті до зв. е. Платон організував у гаю поблизу Афін, присвяченому Академу, філософську школу, яка отримала назву Академії.
Академія існувала понад тисячу років і було закрито 529 р. Аристотель створив при храмі Аполлона Лікейського в Афінах інший навчальний заклад - Лікей. У Лікеї особлива увага приділялася вивченню філософії, фізики, математики та інших наук про природу. В історичній перспективі – це попередник сучасного ліцею.
В еллінську епоху (308-246 до н. Е..). Птолемеєм був заснований Мусеум (від лат. Museum – місце, присвячене Музам). У формі лекційних занять там навчали основним наукам - математики, астрономії, філології, природознавства, медицини, історії. У Мусеумі викладали Архімед, Евклід, Ератосфен. Саме Мусеум був найбільшим сховищем книг та інших культурних цінностей. В наші дні сучасний музей скоріше виконує другу історичну функцію, незважаючи на те, що останніми роками посилюється його освітньо-виховне значення.
Іншими варіантами вищих навчальних інститутів у Стародавній Греції були філософські школи та ефебії (навчально-виховні заклади військово-спортивного профілю).
У 425 року у Константинополі було засновано вища школа - Аудиторіум (від латів. audire - слухати), що у ІХ столітті іменувалася «Магнавра» (Золота палата). Школа перебувала у повному підпорядкуванні імператору та виключала будь-які можливості самоврядування. Як основні підструктури виступали кафедри різних наук. На початку навчання проходило латинською та грецькою мовами, а з VII-VIII століть - виключно грецькою мовою.
У XV столітті в програму навчання було повернуто латину та включено нові, так звані іноземні мови. У знаменитій школі, де було зібрано колір викладацької еліти, вивчали античну спадщину, метафізику, філософію, богослов'я, медицину, музику, історію, етику, політику, юриспруденцію. Заняття проводилися як публічних диспутів. Більшість випускників вищої школи були енциклопедично освічені та ставали громадськими та церковними діячами. Наприклад, Кирило і Мефодій, творці слов'янської писемності, свого часу навчалися у цій школі. Крім Магнаври, у Константинополі діяли інші вищі школи: юридична, медична, філософська, патріаршія.
Майже одночасно у будинках заможних та іменитих громадян Візантії стали складатися гуртки-салони – своєрідні домашні академії, які об'єднували людей навколо інтелектуалів-меценатів та авторитетних філософів. Їх називали «школою всіляких чеснот та ерудиції».
Церква відіграла особливу роль у розвитку вищої освіти. Наприклад: монастирські вищі школи сягали ранньохристиянської традиції.
В ісламському світі поява Будинків мудрості в Багдаді (800 року) стала чудовою подією в процесі розвитку освіти. У Будинках мудрості збиралися великі вчені та їхні учні. Вони дискутували, читали та обслуговували літературні твори, філософські та наукові твори та трактати, готували рукописи, читали лекції. У XI-XIII столітті у Багдаді з'явилися нові вищі навчальні заклади – медресе. Медресе поширилися по всьому ісламському світу, але найзнаменитішим було медресе Нізамейї в Багдаді, відкрите 1067 року. Вони отримували як релігійне, і світське освіту. На початку XVI століття на Близькому Сході склалася ієрархія медресе:
столичні, які відкривали випускникам шлях до адміністративної кар'єри;
провінційні, випускники яких зазвичай ставали чиновниками.
Великим культурним та освітнім центром ісламського світу була мусульманська Іспанія (912-976 роки). Вищі школи Кордови, Саламанки, Толедо, Севільї пропонували програми з усіх галузей знання - богослов'я, права, математики, астрономії, історії та географії, граматики та риторики, медицини та філософії. З'явилися на Сході школи університетського типу (з лекційними залами, багатою бібліотекою, науковою школою, системою самоврядування) стали попередниками середньовічних університетів Європи. Освітня практика ісламського світу, особливо арабська, значно вплинула в розвитку вищої освіти у Європі.
Кожен новий вищий навчальний заклад обов'язково створював свій статут і набував статусу серед інших навчальних закладів.
В Індії мусульмани здобували вищу освіту в медресі та монастирських навчальних закладах (даргаб).
У Китаї під час «золотого століття» (III-X століття) з'явилися навчальні заклади університетського типу. У них випускники отримували вчений ступінь фахівця з п'яти класичних трактатів Конфуція: "Книга змін", "Книга етикету", "Весна та осінь", "Книга поезії", "Книга історії".
У Європі протягом XII-XV століть починають з'являтися університети. Однак у кожній країні цей процес відбувався по-різному. Як правило, система церковних шкіл виступала як початок зародження більшості університетів.
Наприкінці XI - початку XII століття низка кафедральних і монастирських шкіл Європи перетворюються на великі навчальні центри, які потім стали називатися університетами. Наприклад, саме так виник Паризький університет (1200), який виріс з об'єднання богословської школи Сорбонни з медичною та юридичною школами. Подібним чином виникли університети в Неаполі (1224), Оксфорді (1206), Кембриджі (1231), Лісабоні (1290).
Заснування та права університету підтверджувалися привілеями. Привілеї були особливими документами, які закріплювали університетську автономію (власний суд, управління, право на присудження вчених ступенів, на звільнення студентів від військової служби). Мережа університетів у Європі розширювалася досить швидко. Якщо XIII столітті налічувалося 19 університетів, то до XIV століття їх кількість зросла до 44.
Із самого початку церква прагнула утримати університетську освіту під своїм впливом. І в наш час Ватикан є офіційним покровителем низки університетів. Незважаючи на дані обставини, за своєю організацією, програмою та методами навчання університети раннього середньовіччя вже були альтернативою світської освіти церковному. Університети протиставили схоластиці діяльне інтелектуальне та духовне життя. Саме завдяки їм духовний світ Європи став набагато багатшим.
Історія перших університетів тісно пов'язана з творчістю мислителів, які дали новий поштовх до розвитку культури, науки і освіти - Р. Бекона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Вінклі, Н. Коперника, Ф. Петрарки.
Перші університети були дуже мобільні, оскільки їх суттєвою рисою був, певною мірою, наднаціональний і демократичний характер. У разі загрози епідемії чи війни університет міг перебратися до іншого міста чи навіть країни. А міжнародні студенти та викладачі об'єднувалися у національні земляцтва (нації, колегії). Наприклад, у Паризькому університеті налічувалося 4 земляцтва: французьке, пікардійське, англійське та німецьке, а у Болонському університеті – 17.
У другій половині XIII століття в університетах з'явилися факультети чи коледжі. Факультети присуджували вчені ступені - спочатку бакалавра (після 3-7 років успішного навчання під керівництвом професора), а згодом - магістра, доктора або ліценціата. Земляцтва та факультети визначали життя перших університетів та спільно обирали офіційного главу університету-ректора. Ректор мав тимчасові повноваження, як правило, що тривали один рік. Фактична влада в університеті належала факультетам та земляцтвам. Однак такий стан речей змінився до кінця XV ст. Факультети та земляцтво втратили колишній вплив, і головні посадові особи університету стали призначатися владою.
Найперші університети мали лише кілька факультетів, проте їхня спеціалізація постійно поглиблювалася. Наприклад, Паризький університет славився викладанням теології та філософії, Оксфордський – канонічного права, Орлеанський – цивільного права, університети Італії – римського права, університети Іспанії – математики та природничих наук.
Протягом століть, аж до кінця XX століття мережа вищих навчальних закладів швидко розширюється, представляючи сьогодні широкий та різноманітний спектр спеціалізацій.
Ідея університету розкривається у самій назві Universitas, що в перекладі з латинської означає сукупність.
Вже в період зародження університетів у «сукупність» вкладали різний зміст. Насамперед акцентувався організаційний аспект; по суті університетом стали називати результат об'єднання різних типів вищих навчальних закладів. Наприклад, Паризький університет виріс із об'єднання богосословської школи Сорбонни з медичною та юридичною школами. Проте основна місія університету полягала у прилученні молодої людини до сукупності всіх видів знань. З давніх-давен університет (Alma Mater) був джерелом наукових знань, мудрості та освіти. Його завдання полягала у збереженні та передачі існуючих знань, духовних і культурних цінностей, вищих зразків людської діяльності, а й у розвитку інтелекту заради відновлення культури. У історії саме в університетах народжувалося нове знання, створювалися наукові теорії та формувалися універсальні світоглядні позиції розуміння життя, світу, космосу, людини. Університет прагнув дати універсальну освіту учням, які згодом входили до еліти суспільства (вчені, державні та громадські діячі).
Як правило, виділяють ще один аспект «сукупності», що стосується принципів організації університетської освіти. Насамперед до них відносять ті принципи, які забезпечують безперервність наукової творчості: викладання наукових засад та методів пізнання, залучення студентів до дослідницької діяльності.
Головними принципами університетської освіти (С. І. Гессен) вважають:

Повноту представленого в університеті наукового знання;
дух свободи та творчості в процесі викладання та навчання;
здатність університету до самозаповнення шляхом підготовки викладачів та вчених.
Ці принципи притаманні будь-якому університету незалежно від історичної доби та характеру його розвитку. При цьому слід зазначити, що розуміння науки, університетського самоврядування і свободи змінювалося історично.
Як розуміють повноту представленості наукових знань в університеті?
З часів Еразма Роттердамського «університет» символізує органічну цілісність самої науки. Тому головне завдання університету полягає в тому, щоб пробуджувати в юнаках ідею науки, допомагати їм привносити цю ідею до конкретної галузі знання. Стати вченим - однаково що знайти «другу природу» чи здатність сприймати світ через оптику науки, враховувати єдність і цілісність знання, проводити самостійні дослідження та прагнути до справжнього відкриття (Ф. Шлейермахер). Оскільки наука постійно породжує нові галузі знання, жоден університет не може досягти повноти наукового знання.
Як правило, певний університет сильний у кількох спеціалізаціях.
Під повнотою науки розуміють всю сукупність відомих у світі галузей наукового знання, бо лише даний момент забезпечує можливість тісної взаємодії та співробітництва (С. І. Гессен). Велике завдання університету полягає в тому, щоб підтримувати живу взаємодію дослідників із усіх гілок знання, що веде до загальної мети (Г. Гельмгольц). Саме в університеті повнота розвивається забезпечує, з одного боку, широту кругозору майбутнього фахівця, а з іншого боку, створює основу для розвитку окремих галузей знання.
Сенс повноти науки розкривають через змістовний обсяг університетського курсу, а саме: теоретичний, прикладний та експериментальний напрямок науки, що розвивається, як основи навчальної дисципліни. Проте співвідношення між теорією та практикою у певному університетському курсі чи циклі дисциплін буває різним, що впливає на рівень освіти та специфіку підготовки фахівців.
В умовах університету повнота знання проявляється і в тому, що в цей термін вкладають знання основ гуманітарних та природничих наук; знання про природу, людину та суспільство; загальноосвітні знання та серйозну теоретичну підготовку в рамках конкретної спеціалізації.
Двоєдина свобода викладання та навчання в університеті як «природна стихія університету» залежить від розуміння суті повноти знання та критеріїв науковості.
Як у рамках єдності дослідження та викладання реалізується ідея свободи викладача університету? Університетський курс є навчальним чи науковим? Яке співвідношення між систематичним навчальним курсом, що складається з лекцій і семінарів, мета якого полягає в передачі наукових знань і в стимулюванні до пошуку нових, і науковим курсом як організацією дослідження та пошуку шляхів вирішення наукових проблем?
Відповіді ці питання дає досвід окремих університетів. В одних університетах професор не викладає предмет, а публічно висловлює свої наукові погляди. Відповідно, студент не стільки навчається, скільки займається науковою діяльністю. В результаті кількість науково-навчальних курсів знаходиться в прямій залежності від наукових напрямів, що розробляються. Крім того, кожен професор використовує свій стиль і метод викладання через індивідуальний характер будь-якої творчості. Проте інтенсивна наукова діяльність потребує системного знання різних теорій та напрямів у розвитку на думці. Тому сучасний університет зберігає поряд зі свободою навчання різноманітні програми наукового, предметного та професійного викладання, що мають загальнокультурне значення.
У процесі розвитку університету завжди ставилася проблема свободи викладання. Світовий досвід демонструє різні шляхи її вирішення. Одні університети віддають перевагу блискучому оратору та лектору, вмілому пропагандисту наукових досягнень, який вміє викликати у студентів інтерес до пізнання істини. Інші бачать в університеті не так навчальний заклад, як привілейовану цехову організацію (І. Г. Фіхте) або вищу наукову школу, що відкриває наукові істини та перевіряє результати новітніх відкриттів. Проте сучасні університети готують своїх випускників не лише до науково-дослідної діяльності, а й до різноманітних професійних обов'язків. При цьому традиційна – духовна та культурологічна місія університетів залишається незмінною. На думку С. І. Гессена, «тільки наука має визначати його (університет) у його внутрішньому бутті, а не сторонні науці інтереси держави, віросповідання, секти та партії». Тому всі університети світу єдині в основній ідеї, що полягає в їх виникненні як науковий та інтелектуальний центр розвитку будь-якого суспільства.
Відмінною рисою університету є його здатність до самозаповнення з кола своїх студентів, що символізує потенціал саморозвитку та свободи науки. Таким чином, університет-це автономний за своєю суттю союз вчених, в буквальному сенсі слова «спілка, що самопродовжується» (С. І. Гессен). Не випадково університет не терпить над собою навіть самої доброзичливої ​​влади, оскільки він є останнім щаблем у ієрархії наукової освіти.
Протягом тривалого розвитку університетської освіти можна виділити історично мінливі типи парадигм. Кожна їх оформлялася залежно від домінування у певну епоху ідеального “образу” універсального знання.
У процесі розвитку університетської освіти «культурно-ціннісна» парадигма спирається на освоєння універсальних елементів культури та цінностей минулих поколінь за допомогою систематичного та поглибленого вивчення праць великих мислителів (спочатку латинською та грецькою мовами). Вона орієнтує на різнобічне пізнання світу. У рамках цієї парадигми випускники перших університетів отримували найвище звання освіченої людини – філософа чи богослова. Стратегія освіти, пов'язана з оволодінням культурною спадщиною минулого, духовними цінностями та досягненнями наук, що здобули світове визнання, аж до нашого часу належить до феномену класичної освіти.
«Академічна» парадигма характеризується пріоритетом в університетській освіті теоретичних знань та розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння та пояснення світу та дій людини з позицій науки, теорії, гіпотези.
У рамках цієї парадигми головною цінністю є наукові знання про природу і тварин, землю і космос, людину і суспільство, життя і смерть. За типом та якістю освоєння наукових знань, як результат фундаментальних та прикладних досліджень професорів університету, стали виділяти такі види університетської освіти: біологічну, математичну, філологічну, фізичну, хімічну. Як академічну традицію університету визнається систематичне і поглиблене вивчення фундаментальних основ науки, що передбачає безпосередню участь студента в процесі наукових досліджень.
Сутність «професійної» парадигми виявилася в збагаченні та розширенні змісту університетської освіти. Наука перестала бути самоцінною як спосіб пізнання і пояснення світу. Вона також стала виконувати функцію продуктивної сили, що розвиває техніку і виробництво. У результаті університет почав концентрувати та розширювати не лише спектр наукових знань, а й вищих зразків соціокультурної та професійної діяльності людини. З цього часу в університеті стали здобувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічну та іншу вищу професійну освіту як відповідь на соціальне замовлення держави і суспільства.
«Технократична» парадигма університетської освіти виходить на перший план XIX-XX століттяхяк своєрідне світогляд, суттєвими рисами якого є: примат техніки та технології над науковими та культурними цінностями, узкопрагматична спрямованість вищої освіти та розвитку наукового знання.
При визначенні цілей та змісту університетської освіти в рамках цієї парадигми домінують інтереси виробництва, економіки та бізнесу, розвитку техніки та засобів цивілізації. У зв'язку з цим у XX столітті гуманітарна та природничо складові університетської освіти зазнали істотних змін.
Альтернативою технократичного та прагматичного виклику стала гуманістична орієнтація університетської освіти.
Особистість людини з її здібностями та інтересами становить головну цінність «гуманістичної» парадигми. В умовах університету всі студенти повинні отримати універсальну освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки за ознакою соціальної значущості, але і за покликанням, що забезпечує самореалізацію особистості.
Моделі університетської освіти формувалися під впливом домінуючої освітньої парадигми та спектру різних факторів.
Перші дві моделі відрізняються за ознаками цільової спрямованості та специфіки домінуючого змісту університетської освіти.
Традиційна, або класична, модель є системою академічної освіти як процесу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, знань і досягнень наук, вищих зразків та способів людської діяльності. Ця модель має закласти основи для прояви творчості на благо подальшого розвитку суспільства, держави, науки, техніки та культури. Як правило, вона орієнтована на підготовку перспективної, високоосвіченої та культурної людини майбутнього суспільства. Цілі та зміст освіти класичної моделі припускають оптимальну відповідність минулого, сьогодення та майбутнього у світі науки, культури, техніки та життя людини.
Раціоналістична модель університетської освіти організаційно орієнтована на успішну адаптацію до сучасного суспільства та цивілізації, високу якість універсальної підготовки, глибоку спеціалізацію у сфері майбутньої професійної діяльності, готовність до творчого освоєння та розробки перспективних технологій.
З погляду розвитку університетської освіти як соціокультурного феномену, можна виділити ще дві моделі розвитку університету за ознаками «включеність до соціальних структур» і «спосіб управління». Відповідно це моделі університету як державно-відомчої організації та як автономного вищого навчального закладу, незалежного від держави інших соціальних інститутів.
У першому випадку університетська освіта організується з централізованим визначенням цілей та змісту освіти через державні освітні стандарти, номенклатури спеціальностей та спеціалізацій, навчальних планів та дисциплін, нормативів для оцінки рівня освіченості випускників та способів контролю управлінськими органами.
Друга модель (автономного університету) передбачає організацію освіти у межах власної інфраструктури через різнобічну кооперацію діяльності університетських підсистем різного типу, рівня та рангу. Автономний університет, подібно до перших університетів епохи середньовіччя, керується своїм Статутом і спирається на власні ресурси.
Тип університету як вищого навчального закладу визначає вид чи тип сучасної університетської освіти.
В наш час у всьому світі та в Росії з'явилися гуманітарний, технічний, педагогічний, медичний університети, університет технології та дизайну. У зв'язку з таким різноманіттям, з одного боку, виникає тенденція розмивання суті університетської освіти, а з іншого боку перетворення всіх видів вищих навчальних закладів в уніфікований для всього світу тип вищої школи - університет. Однак незалежно від шляхів розвитку університету в майбутньому слова нашого сучасника Д. С. Лихачова залишаться актуальними: “Університет – будь він для хіміків, фізиків, математиків, юристів – вчить завжди багатовимірності життя та творчості, терпимості до незрозумілого та спроби осягнути безмежне та різноманітне” .
Процес освоєння та творення людиною культурних цінностей підносить університет до вершин досягнень людства. Це зумовлено і тим, що зміст університетської освіти безперервно поповнюється з культурної спадщини всіх країн і народів, з різних галузей науки, життя та практики людини. Тому вищу освіту стає необхідним і важливим чинником розвитку як окремих сфер (економіки, політики, культури, науки), і всього суспільства.
Університети концентрують вищі зразки соціокультурної, навчально-пізнавальної та науково-дослідної діяльності людини певної доби.
У XX столітті, поряд з якісними та структурними змінами університету та університетської освіти, змінився тип науковості та науково-дослідної діяльності. Науковість, зразком якої були дисципліни (філософія, математика, фізика, біологія, медицина), що традиційно стали, доповнюється новими науками (психологією, генетикою, соціологією, біофізикою, інформатикою), а також різними формамиінтеграції (філософія освіти, педагогічна психологія, фізична хімія). Тому безперервно змінюється зміст університетської освіти; спеціалізації та напрями підготовки фахівців; співвідношення фундаментальних курсів та прикладних дисциплін; орієнтації факультетів, кафедр, наукових галузей
Причому кожна навчальна дисципліна, освітня технологія, сфера спілкування студентів і викладачів, особистість викладача як вченого і педагога та інші фактори мають величезне значення в загальнокультурному, професійному, інтелектуальному та особистісному розвитку випускників університету.
Розвиток університетів обумовлено впливом світової, національної та навіть регіональної культури, включаючи етнографію регіону та ціннісні відносини до освіти та науки.
Як оцінюють розвиток системи вищої освіти в цілому та університету як найпоширенішого у світі типу вищого навчального закладу?
Для оцінки розвитку системи вищої освіти в країні використовують наступні параметри ступенів відповідності:
освітньої політики у підготовці висококваліфікованих професіоналів та реальної потреби у фахівцях на конкретно-історичний період розвитку держави та суспільства;
цілей освіти стандартам вищої школи та одержуваним результатам;
державних та інших джерел фінансування вищих навчальних закладів;
співвідношення у країні державних, громадських та приватних вузів;
якості та рівня вищої освіти світовим стандартам;
відкритості системи вищої освіти при вступі до світового освітнього простору;
орієнтирів на світові стандарти та збереження сформованих традицій.
У світовій та вітчизняній практиці при оцінці ефективності розвитку університету використовуються певні групи критеріїв та показників:
рівень розвитку наукових шкіл та їх повнота відповідно до сучасної класифікації наук;
ступінь відповідності загальнокультурної складової університетської освіти фундаментальним та спеціальним дослідженням;
відкритість вишу для інновацій та адаптації світового досвіду;
рівень матеріально-технічного, науково-методичного забезпечення;
джерела та можливості фінансування;
якість забезпечення професійно-педагогічними кадрами, комплектація викладацького штату через аспірантуру та докторантуру;
рівень підготовки спеціалістів;
кількість студентів на одного викладача;
площу навчального приміщення на одного студента;
вибір випускниками сфери професійної та науково-дослідної діяльності.

Історія розвитку початкової, середньої та вищої школи як продовжує традиції конкретної країни, а й входить у світовий досвід. Тому говорять як про загальні тенденції розвитку школи та вищого навчального закладу, так і про національну систему освіти певної країни.
У історії у різних країнах склалися особливі типи освітніх систем. У всьому світі, однак, як універсальний тип вищої освіти прийнятий університет.
Про ефективність школи або вишу судять за загальноприйнятими у світовій практиці критеріями та показниками.
Співвідношення університетської освіти, науки та культури розглядається у різних аспектах:

В історичному контексті, що включає конкретні соціальні інститути як сфери розвитку та виховання людини;
у межах культурологічної парадигми вищої освіти;
за умов культурно-історичного типу університету як освітньої системи;
як моделі світової та національної університетської освіти:
через аналіз навчальних планів, дисциплін, освітніх програм у системі університетів;
підготовки кваліфікованих спеціалістів;
описи та прогнозування образу випускника університету як культурної та освіченої людини конкретної історичної епохи;
через розкриття специфіки університетського середовища;
узагальнення, збереження та відродження культурно-освітніх традицій в університеті;
через інноваційні процеси у системі вищої освіти.
До критеріїв оцінки ефективності роботи ВНЗ відносять дві групи показників: одну – для оцінки ВНЗ у рамках країни та всієї системи вищої освіти, іншу – для оцінки особливостей та динаміки розвитку ВНЗ.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Розкрийте основні етапи розвитку школи та шкільної освіти.
2. Назвіть види шкіл, що існували у світовій практиці. Які з них функціонують у сучасній Росії?
3. Назвіть основні тенденції розвитку школи у XX столітті.
4. Чим відрізняються сучасні шкільні системи освіти найрозвиненіших країн?
5. За якими критеріями оцінюють ефективність роботи сучасної школи?
6. Чи можна оцінити за цими критеріями школи інших історичних періодів розвитку суспільства?
7. Назвіть перші у світі вищі навчальні заклади.
8. Чим відрізняється університет від інших видів вищих навчальних закладів?
9. Якими є основні ознаки університету?
10. Що важливіше для сучасного випускника університету наукова зрілість чи професійно-практична готовність виконувати свою соціальну роль. Яким є співвідношення між ними?
11. Чи може університетська політика орієнтуватися лише на потреби сьогодення?

У 1632 рокуу Києві шляхом об'єднання Київської братської школи та Лаврської школи було створено Києво-Могилянську академію, в якій вивчали слов'янську, латинську та грецьку мови, богослов'я та «сім вільних мистецтв» — граматику, риторику, діалектику, арифметику, геометрію, астрономію та музику.

У 1687 рокуу Москві була організована Слов'яно-греко-латинська академія, яку закінчили Л. Ф. Магницький, В. К. Тредіаковський та М. В. Ломоносов.

У 1724 році Петербурзібуло створено Академію наук, при якій відкривається Академічний університет (нині Санкт-Петербурзький державний університет ) та гімназія.

У становленні російської вищої освіти відіграв роль Михайло Ломоносов, якому в 1758 рокубуло доручено «нагляд» за Академією наук. Він розробив оригінальний навчальний план, у якому на першому році навчання «для того, щоб мати поняття про всі науки, щоб кожен міг бачити, в якій науці більше здатний і полювання має» передбачалося обов'язкове відвідування всіх лекцій, на другому — відвідування лише спеціальних. циклів, а на третьому – прикріплення студентів до окремих професорів для «вправи в одній науці».

Стараннями Михайла Ломоносова в 1755 рокубув заснований Московський університет,серед перших професорів якого були саме учні Ломоносова.

У Росію першим подібним навчальним закладом стала заснована Петром I Інженерна школа, а Найстарішою існуючою гірничо-технічною школою Росії стало засноване в 1773 рокуГірське училище (нині Санкт-Петербурзький державний гірничий інститут).Зміни технічних шкіл, що поступово накопичилися, разом із збільшеними потребами інженерного розвитку призвели до початку процесу створення системи вищої інженерної освіти в ХІХ столітті.

17 листопада 1804 року у Казані засновується Казанський Університет.Вже у перші десятиліття свого існування він став великим центром освіти та науки. У ньому сформувався ряд наукових напрямів та шкіл (математична, хімічна, медична, лінгвістична, геологічна, геоботанічна та ін.). Предмет особливої ​​гордості університету — визначні наукові відкриття та досягнення: створення неевклідової геометрії (Н. І. Лобачевський), відкриття хімічного елемента рутенію (К. ​​К. Клаус), створення теорії будови органічних сполук (А. М. Бутлеров), відкриття електронного парамагнітного резонансу (Е. К. Завойський), відкриття акустичного парамагнітного резонансу (С. А. Альтшулер) та багато інших.

У 1830 рокуу Москві за указом Миколи I на базі заснованого 1 вересня 1763 року Імператорського Виховного Домустворюється Ремісничий Навчальний Заклад (далі Імператорське Вище Технічне Училище,нині Московський державний технічний університет імені М. Е. Баумана). Його вчені та викладачі фактично створили російську систему системної вищої технічної освіти, яка ґрунтувалася на тісному зв'язку теоретичного навчання та практичних занять на базі виробничих майстерень та лабораторій. Ця система була названа за кордоном «російськими методами навчання» та відзначена вищими преміями та нагородами на міжнародних виставках (у Філадельфії – 1876 року та в Парижі – 1900 року).

Таким чином, система вищої професійної освіти в Росії бере свої витоки в діяльності як національних духовних шкіл – Києво-Могилянської академії (1632), Слов'яно-греко-латинської академії (1687), так і перших світських навчальних закладів – Школи математичних та навігаційних наук ( 1701), Морської академії (1715), Санкт-Петербурзького університету при Академії наук (1725), Московського університету (1755), Казанського університету (1804). Специфіка їхньої освітньої діяльності визначалася тими загальними традиціями, що сформувалися у системі європейської вищої школи. Відбувалося практично повне, кальковане перенесення сформованих особливостей організації навчального процесу, його змістовної характеристики, форм та методів роботи зі студентами.

В основі дидактики вищої освіти лежали ідеї середньовічної схоластики, які орієнтували викладачів вишів на використання класичних текстів під час освоєння студентами різних навчальних дисциплін відповідно до професійної спрямованості факультетів. В якості основної форми організації навчальної діяльності була прийнята лекція, що розглядається як авторський виклад висунутої наукової (навчальної) проблеми у певній логіці та системі. Для багатьох викладачів подібна форма навчання представлялася найбільш ефективною, хоч і орієнтувала при академічних свободах університету на незаперечний авторитет викладача та його наукових поглядів.

Найбільш значущим показником розвитку системи вищої освіти в Росії стало зміна методів викладання та вчення. Так, наприклад, поряд із лекціями в університетах велике місце займали семінарії, просемінарії, співбесіди, репетиції. Досить рідкісна форма репетицій, яка не використовується в сучасних умовах, була обов'язковою при організації навчального процесу і зводилася до активного повторення теоретичного матеріалу, викладеного на лекціях. Співбесіди проводилися в «сократичній формі» і, як і репетиції, включалися в розклад занять. Тема співбесіди повідомлялася заздалегідь, а підготовка до неї полягала у розборі новинок навчальної та наукової літератури, виступах з обговоренням статей із періодичного друку, а також написанні рецензій та рефератів. Співбесіди дозволяли професорам та викладачам скласти повніше уявлення про студентів, їх здібності та інтереси, а також сприяли формуванню у самих студентів логічного та творчого мислення.

Водночас у ХІХ столітті у вітчизняних університетах йшов постійний пошук нових, досконаліших форм і методів підготовки фахівців, що відбилося у тому числі й у неодноразовій зміні системи навчання теоретичним дисциплінам. Так, на початку ХІХ ст. (До 1820 р.) в університетах існувала предметна система навчання, яка в середині XIX століття була замінена на предметно-курсову, а потім і власне курсову, що дозволяла реалізовувати в ході навчального процесу принципи послідовності та системності, а також надавати студентам право вибору порядку вивчення наукових дисциплін.

Головною тенденцією розвитку системи освіти в Росії XIX - початку XX століття було рух від споглядання та вбирання до діяльності, причому не безособової, а з орієнтацією на індивідуальність. Особистість ще могла стати центром освітньої системи на той час, але рух у цьому напрямі позначалося дедалі виразніше.

В інтелектуальних колах Росії все чіткіше усвідомлюються можливі наслідки того, що відбувається поволі згортання освіти та зниження соціальної захищеності студентів та педагогів. Приходить розуміння того, що неправомірне поширення на сферу утворення ринкових форм діяльності, ігнорування специфічної природи освітнього процесу можуть призвести до втрати найбільш уразливих доданків суспільного багатства – науково-методичного досвіду та традицій творчої діяльності.

Основні завдання реформування системи вузівської освіти зводяться до вирішення проблеми як змістовного, так і організаційно-управлінського характеру, вироблення виваженої державної політики, її орієнтації на ідеали та інтереси Росії, що оновлюється. І все-таки, у чому головне ядро ​​виведення російської освіти з кризи?

Очевидно, що проблема довгострокового розвитку вищої освіти не може бути вирішена лише за рахунок реформ організаційно-управлінського та змістовного характеру.

У зв'язку з цим дедалі наполегливіше постає питання необхідності зміни парадигми освіти.

Звернімо увагу на концепції, розроблені вченими Міжнародної академії наук вищої школи (АНВШ) В. Є. Шукшуновим, В. Ф. Взятишевим та ін. На їхню думку, наукові витоки нової освітньої політики слід шукати у трьох сферах: філософії освіти, науках про людину та суспільство та "теорії практики".

Філософія освітимає дати нове уявлення про місце людини в сучасному світі, про сенс його буття, про соціальну роль освіти у вирішенні ключових проблем людства.

Науки про людину та суспільство(психологія освіти, соціологія та ін.) потрібні, щоб мати сучасне наукове уявлення про закономірності поведінки та розвитку людини, а також модель взаємодій між людьми всередині освітньої системи та самої системи освіти – з суспільством.

"Теорія практики", Що включає сучасну педагогіку, соціальне проектування, менеджмент системи освіти та ін, дасть можливість представити в сукупності нову системуосвіти: визначити цілі, структури системи, принципи її організації та управління. Вона ж стане інструментом реформування та адаптації системи освіти до умов життя, що змінюються.

Таким чином, ми окреслили фундаментальні засади розвитку освіти. Які ж напрями розвитку передбачуваної парадигми освіти?

Серед нових можливих варіантіврозвитку методології вищої освіти, з погляду, слід вибрати ту, основу якої виявляється людина, тобто. гуманістичну методологію, яка, крім формування якостей фахівця-професіонала, ставить завдання розвитку моральних та вольових якостей, творчої свободи особистості.

У зв'язку з цим цілком чітко усвідомлюється проблема гуманізації та гуманітаризації освіти, яка за нової методології набуває набагато глибшого сенсу, ніж просто залучення людини до гуманітарної культури.

Сенс цей полягає у необхідності гуманізувати діяльність професіоналів.

Для цього випливає:

По-перше, переглянути зміст поняття "фундаменталізація освіти", вклавши в нього новий зміст і включивши в основну базу знань науки про людину та суспільство. У Росії це далеко не проста проблема;

По-друге, формування системного мислення, єдиного бачення світу без поділу на "фізиків" та "ліриків" вимагатиме зустрічного руху та зближення сторін.

Технічну діяльність потрібно гуманізувати. Але й гуманітаріям слід зробити кроки до освоєння загальнолюдських цінностей, накопичених у науково-технічній сфері. Саме розрив технічної та гуманітарної підготовки призвів до збіднення гуманітарного змісту навчально-виховного процесу, зниження творчого та культурного рівня спеціаліста, економічного та правового нігілізму, а зрештою – до зниження потенціалу науки та виробництва. Відомий психологВ. П. Зінченко так визначив спустошуючий вплив на людську культуру технократичного мислення: "Для технократичного мислення не існує категорій моральності, совісті, людського переживання та гідності".

Зазвичай, говорячи про гуманітаризацію інженерної освіти, мають на увазі лише збільшення частки гуманітарних дисциплін у навчальних планах вишу. При цьому пропонують студентам різні мистецтвознавчі та інші гуманітарні дисципліни, що рідко буває безпосередньо з майбутньою діяльністю інженера. Але це так звана "зовнішня гуманітаризація". Підкреслимо, що у середовищі науково-технічної інтелігенції панує технократичний стиль мислення, який "вбирають" у себе студенти від початку навчання у вузі. Тому вони ставляться до вивчення гуманітарних дисциплін як до чогось другорядного, виявляючи іноді відвертий нігілізм.

Нагадаємо ще раз, що сутність гуманітаризації освіти бачиться насамперед у формуванні культури мислення, творчих здібностей студента на основі глибокого розуміння історії культури та цивілізації, усієї культурної спадщини.

Отже, головними напрямами реформи російської освіти мають стати поворот до людини, звернення до її духовності, боротьба зі сцієнтизмом, технократичним снобізмом, інтеграція приватних наук. А накопичений традиційний та інноваційний досвід дозволяють на сучасному етапі освітніх реформ пред'явити об'єктивні вимоги до системи вищої професійної підготовки у руслі реалізації стратегічного завдання формування особистості, адекватної існуючій соціально-історичній обстановці, яка усвідомлює себе елементом відповідної історичної культури та членом сучасного суспільства.

Як зазначається у дослідженні В.І. Марєєва, сучасне вузівське навчання набуває наступних нових рис:

Стає процесом, що виховує, розвиває особу спеціаліста, побудованим на творчій активності студента;

Отримує прогностичну спрямованість, орієнтоване на майбутнє, хоча критично використовує спадщину минулого;

Є дослідницьким процесом за своєю сутністю, тобто формує наукове мислення студентів у всіх видах занять;

Передбачає творчий характер спільної діяльностівикладача та студентів;

Орієнтує майбутнього фахівця на дослідження себе, своїх можливостей та здібностей;

Потребує діагностичного забезпечення.

Найважливішим феноменом пострадянської вищої освіти у Росіїз'явилося гігантське кількісне зростання вищої освіти. Кількість вузів та студентів у цей період зросла у 2-3 рази. Становище склалося приблизно таке саме, як у період першої п'ятирічки, коли величезне зростання числа студентів супроводжувалося різким погіршенням якості їхньої підготовки. Різниця ж у тому, що тоді це кількісне зростання мало виправдання у величезному голоді на фахівців з вищою освітою, а тепер воно відбувається за величезного їх надлишку. Але тоді вже в другій п'ятирічці почали енергійно підвищувати цю якість, тепер серйозних зусиль поки не видно.

Позитивний вплив на вузівську освіту мають міжнародні зв'язки вузів, що розширилися, і міжнародні рейтинги вузів, які хоч-не-хоч змушують підтягуватися наші вузи. У найкращих вишах з'явилися конкурси підручників та монографій із виплатою переможцям нехай і невеликих, але гонорарів. Але ці позитивні явища та зусилля поки що не дають відчутних результатів. Місце Росії у міжнародних рейтингах вишів неухильно знижується.

Сучасна Росія, вичерпавши радянський фізичний і людський потенціал, немає іншого шляху, як взятися за відродження своєї вищої освіти.

Вступ

Глибокі зміни, що відбуваються в російському суспільстві, безпосередньо торкнулися і освіти, яку переживає сьогодні, за оцінками вчених і вчителів, державних і громадських діячів, Глибока криза, що виражається не стільки в матеріально-фінансовому збіднінні, що вже поставив його на межу фізичного виживання, скільки в невизначеності цілей та змісту самої освіти.

Суспільні перетворення, здійснювані нині, супроводжуються народженням кардинально нового типу соціокультурного спадкування, у якому забезпечується володіння зміни збереженням, створенням нового над копіювання старого. Тим часом, мова повинна йти не про революційну ламку, а про заперечення заперечення, про прогнозування майбутнього на основі аналізу подій та явищ минулого.

Оскільки наш час це час роздумів про долю Росії, то будь-яке осмислення історії, крім волі, має відношення і до Росії. І тому, осмислюючи історію, не можна не вирішувати – що є наша освіта, виховання? Що внесло воно у педагогічну культуру?

Основні етапи розвитку освіти у Росії

Виховання на Русі до прийняття християнства здійснювалося переважно у сім'ях - виховання землеробів і ремісників. Особливо організовано виховання майбутніх дружинників і волхвів.

З періоду від прийняття християнства до середини XIIIв. утвердилася нова ідеологія російської держави, відповідно - російського виховання та освіти. У "Слові про Закон і Благодать" закладено духовні основи розвитку російської державності та освіти. У цьому сенсі ім'я Іларіона має стояти поруч із іменами Володимира Великого та Ярослава Мудрого. Завдяки їх діяльності та діяльності інших державних і православних діячів, у короткий термін на Русі була створена «цілісна система» освіти від початкової школи до «академії», яка існувала у формі державних і церковно-монастирських шкіл.

На Русі за короткий термін була сформована освітня система з досить складним змістом, що пояснюється як політичними, так і релігійними причинами: державі і церкви були потрібні не тільки освічені, а й високо освічені люди. Освіта служила насамперед цілям духовного виховання, яке включало православ'я, «світські» мистецтва – граматику, риторику, елементи народної, вітчизняної культури, насамперед літератури. Основи змісту освіти, розроблені на початку XI ст., проіснували у російській школі майже кінця XVII в.

Розпад єдиної централізованої Київської держави, хоч і спричинив зниження темпів розвитку освіти, але не зупинив цей процес, особливо в такому високорозвиненому місті, яким був Новгород.

Найстрашніший удар розвитку російської культури та освіті завдало монгольське навала -- досить сказати, державні школи Росії відродилися лише XVII в.

Із середини XIV ст. починається духовне і моральне відродження російського народу, що уможливило його політичне звільнення і визначило соціально-економічний підйом російської держави. Уособленням цього відродження став Сергій Радонезький. Завдяки його діяльності були закладені основи російської освіти, що включають православне та моральне виховання, утвердження сімейного, соборного та трудового початку у вихованні. Примітно, що Сергію Радонезькому Росія зобов'язана сходженням геніїв Єпіфанія Премудрого та Андрія Рубльова. Завдяки діяльності Сергія Радонезького духовне і моральне виховання було висунуто першому плані російської освіти.

Потреби суспільства, держави та церкви породжують потреби у ширшому освіті. Воно дається в монастирях, церквах. Поширенням елементарної грамотності серед посадського та селянського населення займаються майстри грамоти. Хоча потреби соціального життя вимагали всілякого розширення та поглиблення освіти, а рішення про його організацію приймалися вищими органами (Стоглавий Собор), проте створити школи вищого рівня у XVI ст. не вдалося.

З катастрофічного смутного часу (кінець XVI – початок XVII століття) російський народ вийшов духовно оновленим, що дозволило йому відновити державу та економіку. У цей час досить швидко йде розвиток грамотності. Початкові, елементарні школи відкриваються як і містах, і у селі. Наприкінці століття як більшість духовенства і дворянства, а й багато городяни були грамотними. Зростає частка грамотних серед вільних селян, але скорочується серед кріпаків. Розвивається друкарство, зростає попит на навчальну літературу, особливо букварі. Відроджуються державні школи: відкривається урядова школа (1632) і школи при наказах (Посольському, Аптекарському, Розрядному, Помісному, Пушкарному), при Збройовій палаті. З другої половини XVII в. створюються греко-латинські школи. У 1679 р. засновується перший вищий навчальний заклад у Росії - Слов'яно-греко-латинська академія.

У XVIII – середині XIX ст.були закладені основи сучасної європейської освіти в Росії. Реформи Петра носили як політичний, а й просвітницький характер. З його ім'ям пов'язане залучення російської школи до європейської культури. Їм чи за його наказами створюється мережа шкіл: початкові - цифрові, російські, адміралтейські, гарнізонні, гірничозаводські; середні та вищі - школа математичних та навігаційних наук, іншомовні, медичні, артилерійська, інженерна школи, морська академія. Було реформовано Слов'яно-греко-латинську академію. У 1725 р. була відкрита Петербурзька академія з університетом та гімназією.

Справжнім будівельником вітчизняної освіти став М.В. Ломоносів. Завдяки йому наука була освоєна і вкорінена на російській землі і, що може бути найважливіше, особливо для освіти, наука заговорила російською мовою, завдяки чому російська освіта стала розвиватися на основі вітчизняної культури. М.В. Ломоносов наполегливо вдосконалює діяльність Петербурзької академії наук, університету, гімназій, виступає ініціатором та організатором відкриття Московського університету. За його проектами було відкрито перші російські гімназії. Ним було розроблено основи змісту російської освіти, написано шкільні підручники. Велику турботу про розвиток виховання та освіти виявляла Катерина II. Вона залучила до організації освіти багатьох великих гуманітаріїв європейської культури, і навіть видатних діячів Росії. У тому числі були І.І. Бецкой та Ф.І. Янковіч. Перший організував ряд спеціальних навчально-виховних установ, а під керівництвом іншого створювалися народні училища (малі та великі). В Олександрівську та Миколаївську епохи йде збільшення числа всіх видів шкіл. У цей період було створено основи системи російської освіти від народних шкіл та інтернатних установ до університетів та Академії, сформовано його ідеологію та зміст. Разом про те освіту багато в чому виявилося відчуженим від традиційної російської, передусім православної культури, що у подальшому призвело до перекосів у всьому ладі російського життя, особливо у морально-духовної області.

Середина XIX – XX ст.- Час докорінних реформ всіх сфер Росії, у тому числі й освіти. У цей період був здійснений перехід до національного змісту освіти, створена масова народна школа, отримала розвиток системи масової жіночої освіти, професійної та вищої.

Незважаючи на різноманітність типів навчальних закладів, провідною тенденцією стає тенденція до створення єдиної та національної школи. Це особливо яскраво виявилося у проекті реформи міністра П.М. Ігнатьєва. Ще далі в цьому напрямку пішов тимчасовий уряд. У постановах, рішеннях, практичних розробках передбачалося створити єдину, з урахуванням різних умов і модифікацій, систему освіти. У ці роки склалося досить сильний суспільний рух, який, незважаючи на періоди згасання, починає грати дедалі більшу роль у долі російської освіти.

Радянська влада проголосила загальне право на освіту, що об'єктивно вимагало будівництва єдиної, загальноосвітньої, трудової та політехнічної школи. У радянський періодвітчизняної історії у нас в країні була єдина досить струнка і ефективна системаосвіти, що дозволило їй висунутися у розряд найосвіченіших держав. Разом з тим за ці роки було втрачено багато духовних і моральних цінностей російського народу.

Становлення та розвиток російської освіти супроводжується формуванням та еволюцією педагогічної свідомості.

Російська народна педагогічна свідомістьвиробило образ і систему виховання людини від народження до повноліття. Воно сформувало цілі-образи (чоловік - працівник, захисник, чоловік, батько і т.д.; жінка - дружина, мати, господиня) цілий світ змісту, форм та методів виховання.

Російська нормативна педагогічна свідомість- це унікальне та практично неосмислене у світовій та вітчизняній педагогіці явище. Воно представлено численними повчаннями – від «Повчання» Володимира Мономаха та «Домострою» до творів Максима Грека та заповітів своїм дітям В.М. Татіщева та І.Т. Посошкова; дидактичними збірками, «збірниками народної мудрості» (найбільш відомі Ізборник 1076, «Бджола», «Золотоструй», «Золотоуст», «Ізмарагд», «Палея» та ін.), Релігійними текстами, куди відносяться такі твори як «Шестоден » та «Великі Мінеї Четії» Митрополита Макарія, проповідями, починаючи зі «Слова про Закон і Благодать» Митрополита Іларіона, численними житіями святих; історичними текстами, включаючи «Повість временних літ» та Хронографи, багатою давньоруською художньою літературою.

З середини XVIII століття, насамперед, під впливом західноєвропейської культури у Росії починає формуватися теоретична педагогічна свідомість.Його становлення пов'язані з іменами М.В. Ломоносова, І.І. Бецького, Н.І. Новікова, А.І. Радищева. З середини ХІХ століття період світанку російського Просвітництва цей тип педагогічного свідомості представлений у працях В.Г. Бєлінського, А.І. Герцена, Н.В. Гоголя, та був А.Н. Добролюбова, Ф.М. Достоєвського, Н.І. Пирогова, Л.М. Толстого, К.Д. Ушинського, Н.Г. Чернишевського та цілої плеяди послідовників.

Російська педагогіка цього періоду - одне з найяскравіших явищ історія світової педагогічної думки. Діячі Росії не тільки освоїли всі форми теоретичної педагогічної свідомості, а й створили праці, які не поступаються за своїм змістом кращим творам світової педагогіки. Ними розроблено та обґрунтовано принцип народності виховання, пріоритет виховання в освіті, особистісний підхід у вихованні, відповідальність вчителя перед народом за свою діяльність тощо.

Теоретичне педагогічне свідомість у Росії межі XX в. представлено реформаторською педагогікоюУ її активі обґрунтування та розвиток нових напрямів психолого-педагогічних наук: вікової психології, експериментальної педагогіки та педології, нових моделей шкіл, змісту та технологій навчання в них, науково-методичне забезпечення його навчально-виховного освітнього процесу ін.

Основні напрями реформування російської освіти на етапі

Реформи у Росії рідко відбувалися еволюційно, частіше вони ставали революціями, від руйнівної сили яких суспільство згодом довго опам'ятовувалося. Особливо небезпечні революційні реформи у сфері освіти, бо вони претендують на системний злам сформованих за десятиліття, а часом і століття традицій, переконань, норм, методик, організаційних структур, консервативного мислення уряду. Освіта стосується глибинних основ буття держави, нації, всього сьогодення та майбутнього суспільства, тому у реформуванні освіти особливо необхідно відчувати різницю та межу між цивілізаційними змінами та культурою, яка не може бути модернізована з волі реформаторів. В даний час традиційна навчально-методична модель, яка століттями застосовувалася в школах всіх типів і рівнів, застаріла. Якщо раніше зміни, які відбувалися протягом життя одного покоління, були ледь відчутні, то тепер вони досягли небувалих масштабів. Сучасний світрозвитку передбачає значну соціальну та професійну мобільність, участь все більшої кількості людей у ​​творенні досконалішого суспільства. Замість авторитарного словесного навчання, що спирається на минуле і заснованого на передачі та відтворенні інформації, нам потрібна освіта, орієнтована на майбутнє, що розвиває ініціативу та самостійність учнів, освіта, яка пробуджує у учня інтерес і бажання вчитися далі, вчить його творчому мисленню та вирішенню проблеми привчає використовувати величезні можливості "паралельної освіти" (наприклад, засобів масової комунікації). Саме тому в післяперебудовний період з'явилася гостра необхідність реформування освіти, причому і середньої, і вищої, і дошкільної. Починаючи з середини 90-х років XX століття Міністерство освіти РФ (нині - Міністерство освіти і науки РФ) проводить інтенсивну політику реформ. Колишній Міністр освіти РФ Володимир Філіппов на самому початку перетворень висунув основну тезу, на якій базується запропонована федеральним урядом реформа: "Перетворення суспільства через перетворення системи освіти, а саме: за допомогою реформ вищої та середньої освіти". Головна ідея реформ – Росія має вийти на світовий ринок та стати постачальником порівняно дешевих, але якісних знань.